Blant de studier som tidligere er gjort om barns lek, er det flere forskere som benytter begrepet forhandling for å beskrive relasjoner mellom barna. Jeg vil i det følgende vise til noen av disse studier.
Strandell (1999) beskriver ut fra sine studier hvordan barna forhandler om hvem som skal leke sammen, og hvor de skal leke. Hun beskriver også de mer kompliserte forhandlinger om på hvilken måte og på hvilke vilkår nye barn kan integreres i leken. Strandell (s. 294) viser til studier, hvor barna på ulike måter kan bruke sin lek til forhandlinger om sosial deltagelse; at barna både i forkant av leken og underveis i leken kan forhandle om både innhold og deltagelse i lek. Strandell hevder at barnas forhandlinger preges av en tydelighet med hensyn til hensikter og bestrebelser, og et ønske om å realisere disse i handlinger. Forhandlingene kan observeres, og er en hyppig forekommende sosial praksis mellom barn.
Barnas rollelek blir ofte betraktet som en sentral arena for forhandling om sosial deltagelse. Lamer (2001) hevder blant annet at rolleleken er den mest sentrale ferdigheten blant barn for utvikling av sosial kompetanse. For å vise hvordan den sosiale kompetanse blant barn kan utvikle seg gjennom rolleleken, viser hun blant annet til hva som blir viktig i barns forhandlinger om leketema, hvem som skal ha de ulike rollene, hvem som skal bestemme osv. Lamer mener at disse forhandlinger mellom barna er viktige, fordi de gir barna trening i å hevde egne meninger, ønsker og perspektiver. Barna får videre prøvd ut sin egen evne til å holde kontroll og å dominere (a.a., s. 107). Samtidig vil ulike ferdigheter i selvkontroll stimuleres i rolleleken.
Gjennom rolleleken får barna prøve ut forskjellige måter å oppføre seg på og derigjennom lære om konsekvensene av sine egne rollehandlinger. De får lære
noe om det sosiale regelsystemet, og om hvilke handlinger som er passende i hvilke situasjoner. De må kontrollere sine egne impulser, tilpasse seg andres forestillinger og forslag, fire på egne krav og inngå kompromisser (a.a., s. 107).
Lamer (s. 110) framholder selvkontroll som et sentralt aspekt ved sosial kompetanse, og derved også betydningsfullt som et utviklingsmål for barnas sosiale oppdragelse. Lamer hevder at barna må lære å takle mellommenneskelige konflikter. De må tåle at andre har ønsker som går på tvers av deres egne, og de må lære å frambringe aktuelle, gode og kreative løsninger på utfordringer i mellommenneskelige forhold.
Evne til turtaking, kompromisser og felles avgjørelser kan vurderes i lys av barnas evne til selvkontroll, men kan også etter min mening betraktes som grunnleggende i forhold til barnas forhandlinger, samt være en del av den læring små barns forhandlinger kan bidra til. Noe av det interessante i Lamers betraktninger, er sammenhengen mellom forhandlinger og lek. Forhandlinger kan synes å være en viktig del av barns lek; dette for å komme til enighet om lekens rammer og innhold. Samtidig er leken en sentral arena for barn med hensyn til å få grunnleggende erfaring med å forhandle med andre. Lamer (a.a.) hevder, at barn som har lekt mye rollelek, vil være godt rustet til å omgås andre mennesker i ulike sammenhenger. Ved aktivt å inngå i interaksjon med andre, bidrar barnet til sin egne sosiale integrasjon og personlig forandring.
For at barna skal kunne inngå i interaksjon med andre barn, må det finnes ulike arena hvor barn kan lære seg å mestre sin verden. Et slikt fellesskap kan være barnehagens lekeområder. Barnas lekeplass er en verden som de fleste barn er dypt fortrolig med (Sommer, 2004). Sommer viser til hvordan mange barn bruker mye tid på lekeplassen sammen med resten av barnegruppen, oppslukt i lek. Det er de voksne, som har sørget for, at dette liv kan få utfolde seg på lekeplassen. Barnehagens lekeplass er, i følge Sommer, det materielle tegn på at de voksne tilrettelegger og verdsetter barnas samvær med hverandre. De voksne har sjelden en detaljert kjennskap til denne verden, men de ser på den med velvilje.
For å skaffe seg den nødvendige kjennskap til samværsmønstre mellom barna i ulike barnehageinstitusjoner, er det gjort observasjonsstudier, og intervjuer med barna selv, samt med de pedagoger som kjenner barna best. Også barnas foreldre er intervjuet. Begrepet samværsmønster er brukt for å understreke det relasjonelle utviklingsperspektiv, slik det kommer til uttrykk. (Sommer, 2004,
s.167 - 168). Etter min mening kan disse ulike samværsmønstre også være av betydning for hvordan barna forhandler og for hvilke strategier de tar i bruk. I følge Sommer (a.a.), er det fire ulike samværsmønstre som uttrykkes blant barna: Det første kaller Sommer for et samværskompetent mønster. I dette mønster ligger at barnet har evne til markering av egne intensjoner, og samtidig mestrer å ha fokus på andre barns intensjoner. I følge Sommer kan barn i samværskompetente mønster karakteriseres som særlig integrert i barnegruppen. De mestrer å lese av det sosiale samværets mening, samt å etablere og organisere et interessant samvær med andre barn. De mestrer videre både å fastholde og å forhandle dette samværet, samt gjennom en konstant idéproduksjon å utvikle samværet til nye former. Dessuten kan de styrke gruppesamholdet hvis dette er nødvendig. Som det framgår av Sommer, kan disse barna betraktes som gode forhandlere, blant annet gjennom sin evne til å etablere, bevare og forhandle i det sosiale samvær. Det andre mønsteret er hva Sommer kaller for det selvartikulerende mønster. I dette ligger at barnet har evne til markering av egne intensjoner, men begrenset oppmerksomhet på andre barns intensjoner. Disse mønstre er, i følge Sommer, ofte kjennetegnet ved å være fysiske, voldsomme, euforiske, aggressive, ofte hierarkiske og med manglende omsorg for andre. Barna er likevel involvert i et salgs fellesskap, da andre behøves, for at man selv kan leve ut sine impulser. Det tredje samværsmønsteret kaller Sommer for et konformitetsmønster. Barnet har i dette mønster en begrenset markering av egne intensjoner, og har samtidig stor oppmerksomhet på andre barns intensjoner. Dette er barn som ofte ”forsvinner i mengden” fordi de ikke klarer å markere seg som individer.
Som det fjerde mønster viser Sommer til et sosialt isoleringsmønster. Barnet har en begrenset markering av egne intensjoner, og en begrenset oppmerksomhet på andre barns intensjoner. Kontaktforsøkene til disse barna er, i følge Sommer, sjelden av insisterende karakter, og blir som regel ignorert av andre barn. Til gjengjeld kan disse barna også selv være aktivt med å avvise henvendelser fra andre. Ikke alle, men enkelte av barna i de sosiale isolasjonsmønstre, må kunne karakteriseres som direkte utstøtt fra gruppen.
De samværsmønster Sommer viser til ut fra sine studier, kan etter min mening også tjene som et raster for en forståelse av hvordan små barn gjør sine forhandlinger, og hvorfor de på ulik måte vil kunne lykkes i sine forhandlinger.
Sommer bemerker at enkelte av barna viser en meget avansert evne til både å se egne og andre barns intensjoner; andre gjør det ikke. Å forhandle er å finne en balanse mellom egne ønsker og hensynet til andres ønsker. Det er denne balanse, som etter min menig, gir den nære sammenhengen mellom barns samværskompetanse og forhandlingskompetanse. Barn i samværskompetente mønstre preges av deres egne hensikter og ønsker, men også med et fokus på den andres hensikter og ønsker (a.a., 2004).
Det samværskompetente mønster handler om den sosiale iscenesettelse samt den avstemte sosiale regulering. Barnet med en slik kompetanse uttrykker et eget sosialt gehør; det vil si en evne til å oppfatte og forstå og koordinere andres ønsker og sosiale utspill med sine egne innenfor en felles samværsramme. Til dette kreves interaksjons, kommunikasjons, relasjons- og forhandlings-kompetanse. Interaksjon mellom de yngste barnehagebarna vil naturligvis kunne framstå på andre måter enn blant 5 års gamle barn. Det vil etter min mening være av interesse for min studie å se på hvordan de yngre barns markering av egne intensjoner, samt deres oppmerksomhet på andre barns intensjoner, vil kunne påvirke deres forhandlinger med hverandre.
Løkken (2004) hevder at et kjennetegn ved de fleste studier knytter til små barns sosiale kompetanse, er at de som regel tar sitt utgangspunkt i forholdet mellom individer, heller enn i perspektiver av det interpersonelle og kulturelle. Gjennom et perspektiv av det interpersonelle og kulturelle, ville barnehagegruppens liv være enklere å fange opp hevder Løkken (a.a.). Det er nettopp barnehagegruppen, som er barnehagens fortinn med hensyn til små barns sosiale læring. Å være sammen med andre antas å være grunnsteinen i all psykologisk utvikling. Løkken (a.a., s. 49) viser i denne sammenheng til Musatti og Panni, som har observert seks barn i alderen 11 til 18 måneder, som i forkant av studien hadde gått i barnehager gjennomsnittlig 7 timer daglig i 7 måneder. Barna ble studert enkeltvis i 5 uker hver. Målet var å finne ut om de deltok i ”sosial lek”. Studien viser at alle barna lekte med en konstant oppmerksomhet mot hverandre. Oppmerksomheten kunne bli vekket av andre barns vokaliseringer, følelsesmessige uttrykk som gråt eller latter, og av interaksjon med hverandre. Den oppmerksomhet mellom barna som her beskrives, og som klart kan tolkes til å handle om interpersonelle relasjoner, er etter min mening drivende og avgjørende for de yngre barnas forhandlinger. Barnas sosiale handlinger overfor hverandre, ble fortolket som handlinger med den klare hensikt å komme i kontakt med hverandre (a.a.).
Flere av de studier som er gjort med yngre barn i barnehagen, er knyttet til såkalte effektstudier. Pramling (1995, s. 54 - 55) viser til Kilmer, som har gjort en sammenfatning av forskning på effekter av barnehageopphold. Flere kategorier blir presentert, men for min studie er det sosiale samspillet mellom små barn av størst interesse. Pramling (a.a., s. 54) viser videre til en studie av Durfee og Lee, hvor observasjoner av barn i alderen 6 – 12 måneder viser hvordan selv de yngste barna er aktive i å ta kontakt med sine kamerater. At de yngste barna er aktive i forhold til å ta kontakt med sine kamerater, kan forstås som en del av den kultiveringsprosessen som foregår dem imellom (Løkken, 2004). Hun hevder at denne prosessen viser betydningen av hva og hvordan de små barna gjør sine ting sammen. Løkken (a.a.) mener at barna aktivt konstruerer relasjoner, vennskap og fellesskaper. Dette tolker jeg som at deres forhandlinger inngår som et viktig element i disse konstruksjoner. Løkken tolker det slik, at den (leke)kultur som dannes mellom barna, har sitt utspring i at de hermer hverandre og gjentar visse (leke)handlinger, slik at de blir til rutiner.
Det at lekehandlinger dyrkes over tid til rutiner, viser at dette hviler på deling av felles følelser, en felles forståelse og felles hensikter mellom barn (s. 23).
Den kultur som dannes blant de yngste barna er med andre ord ikke statisk, men dyrkes videre i stadig nye varianter i møter mellom barna (Løkken, a.a.). Strandell (1999) hevder at dette blant annet forklares ut fra at barn lar seg påvirke og inspirere av hva som skjer rundt dem.