Relasjonen mellom barns lek og deres forhandlinger kan etter min oppfatning knyttes til lekens innhold. Det kan synes som om deres forhandlinger i lek er avgjørende, for at lekens innhold skal kunne utvikles. Dette bekreftes også av Löfdal (2004), som hevder at barna i deres lek må kunne tilpasse sine handlinger til det som passer i den spesielle lekesituasjonen (s. 20). Hun hevder videre at dette vil utfordre barna til å teste ut hva de andre mener. At de tester ut ulike lekeideer på hverandre, vil gjøre innholdet i barnas lek til en felles konstruert forestilling. At barna tester ut sine ideer på hverandre, forstår jeg som et uttrykk for at de tar hverandres perspektiv, noe som dermed fører til at leken og forhandlingen trekker i
samme retning og dermed bidrar til barnas felles erfaring av leken. Dette forstår jeg
som tilsvarende hva også Löfdal hevder:
När barnen saknar den gemensamma erfarenhet eller inte kan uppfatta diskursen, upphör deres kommunikation, det utvecklas inte någon lek (s. 20).
Dette forstår jeg også som å handle om i hvilken grad barna kan dele et oppmerksomhetsfokus i deres lek og forhandling. Dette slik at forhandlingen kan bidra til barnas felles erfaringer av og i leken. Dette krever imidlertid at barna i forhandlingen kan dele et oppmerksomhetsfokus, intensjoner og affektive tilstander. I sine forhandlinger må barna både kunne hevde egne intensjoner, samtidig som de har en oppmerksomhet på andres intensjoner. I hvilken grad de lykkes i dette, vil kunne fortelle noe om de samværsmønstrene deres forhandliger og lek foregår innenfor (Sommer, 2004).
Dette er et spennende perspektiv i forhold til min egen studie; om det for eksempel på den ene siden skulle være slik, at hva barna forhandler om påvirker
hvordan de forhandler, og på den andre siden at hvordan de forhandler vil komme til å påvirke hva de forhandler om i deres lek. Etter min mening er det en tett og gjensidig
vekselvirkning mellom barnas lek og deres forhandlinger i lek, på den måte, at hva de leker får betydning for hva de forhandler om, og at hvordan de forhandler får betydning for hvordan de bygger sin lek. I følge Sheridan og Williams (2007) inngår det i relasjonelle møter mellom barna dels en innholdsdimensjon, som handler om hva de gjør eller prater om, dels en prosessdimensjon, som beskriver hvordan de gjør det. For min egen studie betyr dette, at hva barna forhandler om, kan betraktes som innholdsdimensjonen i deres forhandlinger. Hvordan de forhandler er prosessdimensjonen.
Ut fra studiens empiriske data kan det se ut til, at de barna som leker mest sammen, og kjenner hverandre best, også er de barna som oftest kommer til enighet i sine forhandlinger. I et slikt perspektiv er det etter min mening et interessant spørsmål, om det er slik at barna blir bedre på å forhandle jo mer de leker sammen, eller om de blir gode på å leke sammen på grunn av deres erfaringer med forhandlinger i lek? Små barn, som kompetente aktører i produktive forhandlinger, kommer til uttrykk gjennom deres karakteristiske måte å være sammen på i deres Vi – fellesskap (Løkken, 1999 b). Løkken hevder at den følelsesmessige smittsomme leken mellom toddlere inkluderer de fleste barna i gruppa, og etterlater et inntrykk av barnegrupper som er godt sammensveiset. Inntrykket av den godt sammensveisede barnegruppe kan etter min oppfatning også forstås ut fra deres felles historie. Med andre ord at deres relasjon ikke bare bygger på deres kjennskap og vennskap men at de også har en felles historie. I et slikt perspektiv mener jeg det er mulig å forstå de sosiale representasjoner som det som opprettholder kontakten og interaksjonen mellom barna. De utgjør det ”sosiale limet” i barnehagens relasjonelle verden. Slik jeg tolker Moscovici (2000), vil barnehagens relasjonelle verden kunne forstås som implisitt i hva han kaller den sosiale verden. Med andre ord hvordan barna omgås hverandre i deres forhandlinger gjennom deres gester, mimikk, verbalt og nonverbalt språk. Dette viser etter min mening hvordan barnas forhandlinger også uttrykker deres felleskapsverden
med et sosialt innhold.
Lamer (2001) viser gjennom sin forskning hvordan leken kan synes å være den mest sentrale ferdigheten blant barn for å utvikle sosial kompetanse. Lamer hevder at barnas forhandlinger gjennom lek er viktige, fordi det gir barna trening i å hevde egne meninger, ønsker og perspektiver. Lamers forskning er riktig nok knyttet til eldre barnehagebarn, men dette utelukker ikke at samsvaret mellom de funn hun gjør i sin studie, og de funn jeg har gjort med hensyn til sammenhengen mellom lekekompetanse og forhandlingskompetanse, er relevant. Slik jeg tolker denne studiens empiriske data, er det en nær sammenheng mellom barnas lek og deres forhandlinger. Av denne grunn kan det være vanskelig å skille mellom barnas forhandlinger, og deres lek. For at deres lek skal kunne fungere, kreves det at de kan forhandle både om lekens relasjoner og dens innhold, samt de leketing de har til felles rådighet for sin lek. Leken krever at de forsøker å komme fram til en enighet om lekens relasjoner og innhold. Samtidig viser studiens resultater at det er gjennom deres produktive forhandlinger, at de kan gjøre erfaringer med og vinne innsikt i hva det vil si å komme til enighet med andre.
Ut fra min analyse av studiens empiriske data, er lekens innhold for de yngste barna i hovedsak knyttet til det å være sammen og å gjøre noe sammen. Dette tolker jeg som å være overordnet både hvorfor de leker sammen, og hvorfor de benytter seg av forhandlinger i sin lek. Deres forhandlinger i lek benytter de til å komme til
enighet, opprettholde sine relasjoner, samt å videreutvikle sin lek. Av denne grunn tolker
jeg det slik at barnas forhandlinger har to funksjoner: Deres forhandlinger skal
bygge deres lek og relasjon videre, men de har også den funksjon å reetablere lek og relasjon ved uenighet mellom barna.
At barna lykkes både i lek og forhandling, oppfatter jeg som blant annet å ha sammenheng med deres kjennskap og vennskap. Gjennom deres forhandlinger i lek, gjør de seg viktige erfaringer sammen; erfaringer som også gjør, at de ønsker å være sammen. Det kan være enklere for barn med mange felles erfaringer å forhandle med hverandre. Det kan bety, at det er viktig for de yngste barna å få nok tid og rom til å oppleve og å gjøre erfaringer sammen, samtidig som dette kan gi dem det nødvendige grunnlag for å vinne innsikt i ulike strategier for forhandlinger. Jo mer erfaring de yngste barna får med å forhandle med hverandre, jo enklere og samtidig mer komplekse vil deres forhandlinger kunne være. Dette forutsatt at barna under sine daglige møter i barnehagen tilbys et
læringsmiljø, med mulighet for mange og varierte erfaringer med forhandling i lek.
Studiens analyse viser at leken til barna ofte bygges opp rundt visse rutinemessige handlinger. I det rutinemessige legger jeg at barna ofte valgte felles erfaringer som utgangspunkt for sin lek. Jeg har tolket det slik, at deres felles etablering av rutiner for deres lek, også var det som muliggjorde at de kunne dele en felles forståelse av lekens innhold. Jeg oppfatter videre deres lek, som at de deler en felles forståelse av sin lek, og at de bygger deres lek ut fra denne felles forståelse. Løkken (2004) hevder at etableringen av disse rutiner hviler på deling av felles følelser, en felles forståelse og felles hensikter mellom barna (s. 23). Ut fra min egen studie, vil jeg i tillegg hevde, at denne kontekstuelle ramme av felles erfaringer, også bidrar til at barna enklere kommer fram til en felles enighet, og forståelse gjennom sine forhandlinger. Gjennom at de i sine forhandlinger tar hverandres perspektiv, samt inngår i en intersubjektiv relasjon, forstår jeg det som at barna kan gjøre sine forhandlinger, også til tross for, at den andre kan ha perspektiver og intensjoner ulike ens egne.
Gjems (2007) argumenterer blant annet for at barna, gjennom å være aktive deltagere i aktiviteter innen et kulturelt fellesskap, får grunnlaget for å lære at
andre kan ha egne og ulike oppfatninger. Gjems knytter barns læring, av at andre ikke deler deres erfaringer og oppfatninger, til en narrativ praksis.
Når barn forteller noe, må de aktivt vurdere hva slags opplysninger andre må ha, de må tilpasse seg andres forventninger og hvordan de skal fortelle, og de må forklare og utdype når andre ikke forstår (s. 45).
Hva Gjems viser til her, er det samme jeg mener å kunne tolke ut fra mine egne empiriske data. I deres forhandlinger må barna aktivt kunne vurdere hva slags opplysninger andre må ha. Barna må både kunne uttrykke egne intensjoner i forhandlingen, samt kunne tilpasse seg andres intensjoner (Sommer, 2004). Samtidig må de kunne uttrykke og utdype når andre ikke forstår; dette også på en måte som ikke betinger det verbale språk (Stern, 1991).
Barnas aktive deltagelse i deres kameratkultur kommer blant annet til uttrykk gjennom deres interesse – iver – nysgjerrighet for hverandre og deres lek. Jeg har valgt å tolke dette til å være en del av de strategier som barna benytter i sine forhandlinger. Det gjelder å vise interesse, iver og en nysgjerrighet, både for å få inntreden i leken, men også som en forutsetning for at leken kan fortsette. Et av de bærende element i deres forhandlinger er altså interessen for hverandre. Michélsen (2004) viser til funn fra hennes studie, som viser at i to tredjedeler av samspillsekvensene uttrykte barna følelsen av glede over å være sammen. Ut fra dette konkluderer Michélsen (a.a.), at det er de positive følelser som dominerer samspillet mellom barna.
Gjennom at barna deler oppmerksomhetsfokus, intensjoner og affektive tilstander, er det at barna kan bli oppmerksomme på hverandre og hverandres lekeprosjekt. Dette forstår jeg som at de både er tydelige i sine egne intensjoner for deres lek, og at de samtidig er oppmerksom på hverandres intensjoner. Deres intensjoner i leken fortydeliggjøres også gjennom deres gjentagelse av handlinger. Deres imitering av hverandre og lekens tilbakevendende gjentagelser tolker jeg, som å bidra til lekens rutine. Lekens rutinepreg bidrar etter min mening til at det blir enklere for barna å forhandle om deres ideer til lekens og samværets innhold. Når det ene barnet får en idé for lekens videre gang, følger som regel det andre barnet opp denne ideen.
I forhold til sammenhengen mellom barnas forhandlinger og lek, viser studiens analyser en sammenheng mellom forhandling, lek og kreativitet. På samme måte som at barnas lek bygger på og bidrar til barnas kreativitet, bygger også deres
fleksibilitet i valg av strategier, alt etter hva som er hensiktsmessig i lekens forhandling. Dessuten oppfatter jeg de små barnas forhandlinger som motivert ut fra et gjensidig ønske om å komme til enighet. Om barna ikke får hverandre med på sine respektive ideer for deres lek, vil ofte begge barna utøve en stor kreativitet, for å prøve ut alternative retninger for deres felles lek. Om dette ikke fører fram, velger de ofte andre leker å gjøre sammen. Det synes som, at det viktigste for dem er å dele leken sammen. I bare tre av denne studies eksempler medfører uenighet i barnas forhandlinger at den ene eller andre part velger å gå ut av det ”sosiale og fysiske lekerom”.
I forbindelse med min presentasjon av avhandlingens resultat har jeg hevdet, at hva barna forhandler om og hvordan de forhandler, kunne variere mellom de barnehager som deltok i hovedstudien. Dette forstår jeg til blant annet å handle om kulturelle forskjeller mellom barnehagene. I tillegg kan det forstås som at ulike barnegrupper utvikler ulike sosiale representasjoner gjennom sine handlinger. Derved blir de sosiale representasjoner spesifikke fenomener knyttet til ulike gruppers måter å forstå og kommunisere på. De sosiale representasjoner vil, på linje med øvrige aspekter av barnas kameratkulturer, skapes og oppleves gjennom ansikt til ansikt interaksjon i den enkelte kameratgruppe.
Corsaro (2002) definerer barns kameratkultur som:
Et stabilt sett av aktiviteter eller rutiner, kulturgjenstander, verdier og interesser, som barn skaper og deler i interaksjon med kamerater (s. 140).
Ut fra Corsaros definisjon av barns kameratkultur, velger jeg å definere det som at sammenhengen mellom det sosiale rom og barnas kameratkultur er de handlinger,
verdier og interesser som barna skaper og deler gjennom deres produktive forhandlinger.