Så här långt har de presenterade teorierna utifrån olika utgångspunkter behandlat relationen mellan individen och omgivningen, såväl med avseende på villkoren och handlandet som på de samspelsprocesser i vilka individens föreställningar om sig själv och omvärlden skapas. Det lärande som sker i dessa samspelprocesser rör som framgått på föregående sidor inte enbart eller kanske ens främst en förändring av beteenden, utan handlar om förändringar av individens föreställningar, förhållningssätt och attityder. Det som lärs, den kompetens eller kunskap det är fråga om är så att säga införlivad med individens sätt att leva och förstå världen, och handlar också om förändringar av individers subjektivitet och sociala identitet. I följande avsnitt presenteras teorier som på olika sätt belyser hur resultatet av dessa lärprocesser i form av föreställningar, förhållningssätt och handlande kan förstås i termer av kompetens.
Kompetens definieras i avhandlingen som individens potentiella handlingsförmåga i relation till arbetet, och den gemensamma nämnaren i de teorier som här tas upp är att de mer eller mindre explicit utgår ifrån detta synsätt. Sandberg och Targama (1998) talar om kompetens som förståelse av arbetet. Med detta avser de att kompetens inte handlar om kunskaperna eller färdigheterna i sig, utan de som visar sig i och krävs för att utföra arbetet på ett effektivt sätt. Denna utgångspunkt innebär att individens kunskaper och färdigheter föregås av och är baserad på personens förståelse av sitt arbete. De kunskaper och färdigheter en individ utvecklar blir på detta sätt också bunden till dennes förståelse av sin arbetssituation. Förståelse i sin tur är något
individen skapar inom ramen för en lärprocess som innebär en ständig konstruktion av arbetets mening och betydelse. Kompetens kan med detta synätt beskrivas som ett grundläggande mönster i individens tankegångar och föreställningar om vad arbetet går ut på och innebär. På liknande sätt framhåller bl a Rolf (1993) att även om kunskaper lagras i den typ av kognitiva strukturer som beskrivits tidigare i kapitlet så vilar individens färdigheter på relationer till ett normsystem. Det som så att säga lagras hos individen kan enligt Rolf (a.a.) inte definieras som en färdighet eftersom det är sociala normer som avgör om den utövas väl.
Kompetens som kunskaper och färdigheter
Vad består då de färdigheter och kunskaper som bl a Sandberg och Targama talar om? När det gäller kunskaper görs ofta en distinktion mellan explicit och implicit kunskap, dvs mellan kunskap som i högre eller lägre grad kan verbaliseras och kommuniceras respektive kunskap som individen inte kan eller vill verbalisera. Det senare kallas ibland också tyst kunskap (Göranzon, 1990). Den filosofiska innebörden13 av tyst kunskap handlar om att kunskapen av logiska principiella skäl inte kan ges en fullständig formulering i språklig form, dvs kunskap som handlar om ”att kunna göra något” snarare än ”att veta något”. Den här typen av kunskap kallas också färdighetskunskap eller praktisk kunskap (know-how). Att känna igen, bedöma något eller kunna se mönster är en annan typ av så kallad tyst kunskap som brukar kontrasteras mot den mer teoretiska, explicita kunskapen, och benämns vanligen erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap. Stein (1996) delar upp kunskap i fyra kognitiva dimensioner. Så kallad deklarerande kunskap handlar om att ”veta att”, procedurkunskap om att ”veta hur”, situationskunskap om att ”veta när och var” och meningsbaserad kunskap om att ”veta varför”. Dessa i sin tur relateras till fyra sociala dimensioner av kunskap: funktionell kunskap som förmåga att utföra en funktion, politisk kunskap (förmåga att verka i en värld av maktolikheter), kulturell kunskap (förmåga att leva upp till intressenters föreställningar) och systemkunskap (förmåga att relatera aktiviteter och resurser till definierade mål).
På motsvarande sätt finns också en mängd olika sätt att beskriva och kategorisera kompetens. I Blooms (1956) kunskapstaxonomi görs t ex en uppdelning mellan kognition (tankeliv), affektion (känsloliv) och konation (viljeliv), samt en sk psykomotorisk domän bestående av faktakunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering. Ett annat exempel är Gestrelius (1989) som beskriver en kognitiv dimension, en psykomotorisk dimension och en affektiv-social dimension. Ellströms (1992) definition av kompetens bygger på fem grundläggande komponenter som innefattar psykomotoriska, kognitiva, affektiva, personlighetsrelaterade och sociala förmågor. De kognitiva faktorerna avser vanligen dels olika slags kunskaper, dels så kallade intellektuella färdigheter med relevans för uppgiften (t ex förmåga att lösa problem och fatta beslut).
13
Göranzon (1990) gör en distinktion mellan en filosofisk och en psykologisk innebörd av tyst kunskap. Med den psykologiska innebörden avses att individen av psykologiska skäl, på grund av t ex bristande motivation, inte kan eller vill verbalisera kunskapen.
De metakognitiva kompetenserna – om högre utvecklingsnivåer
Intellektuella färdigheter är enligt Ellström (1992) än mer svårbestämt än kunskap. Inom den kognitionspsykologiska forskningen finns en mängd olika kategoriseringar av intellektuella färdigheter (Anderson, 1981), där Ellström (a.a) gör en distinktion mellan en lägre respektive en högre ordning av intellektuella färdigheter. Till den lägre ordningen hör bl a färdigheter att tolka och bearbeta olika typer av information, som t ex att analysera orsaker och konsekvenser eller att se samband och mönster. Den högre ordningens intellektuella färdigheter kallas ofta metakognition, och avser individens förmåga att så att säga övervaka och värdera sitt handlande i utförandet av arbetet. Metakognition definierat på detta sätt sammanfaller med mer personlighetsrelaterade aspekter som självbild och upplevd egen handlingskontroll, och innefattar bl a individens förmåga att differentiera mellan sig själv och omvärlden.
De metakognitiva färdigheterna har också beröringspunkter med hur de högre utvecklingsstadierna inom vuxenutvecklingsteori14 brukar beskrivas (Kegan, 1982; Basseches, 1984; Hagström, 1995). Med utgångspunkt i Piagets utvecklings- psykologi15 beskrivs inom denna teoribildning även vuxnas utveckling mot gradvis alltmer komplexa och integrerade tankestrukturer. Individens utveckling anses således fortgå genom hela vuxenlivet och kunna utvecklas mot högre internaliseringsnivåer. Detta innebär att individens förmåga att differentiera mellan sig själv och omvärlden ökar: från en ursprunglig egocentrisk konsekvensmoral till att även kunna utgå från andras perspektiv och slutligen kunna överblicka allt större sociala sammanhang. Det sk postformella stadiet gör det t ex möjligt att förstå strukturer i förändring och det specifika i relation till ett större sammanhang. I ett sådant stadium överskrids de begränsningar som är knutna till det lägre formallogiska tänkandets antingen-eller logik (Hagström, 2003). Istället för att se världen som bestående av isolerade enheter kan individen uppfatta helheten och de olika delarnas inbördes sammanhang. I modernare vuxenutvecklingsteorier betraktas dessa utvecklingsprocesser gå utöver det strikt kognitiva och inbegriper också emotionella, existentiella och sociala aspekter.
Kegan (1994) beskriver individens utveckling som att varje stadium är konsekvensen av en given subjekt-objekt balans16. Med detta synliggörs den
14
Olika forskningsinriktningar betonar olika aspekter av vuxnas utvecklingsprocesser, och synen på vad som karaktäriserar de olika stadierna och nivåer skiljer sig också åt med avseende på hur kontextkänsliga de är (se vidare t ex Hagström, 2003).
15
Piaget (1972) beskriver utveckling som en stadieindelad mental adaptionsprocess där individen fortlöpande ordnar och organiserar det han eller hon erfar. För varje komplex aktivitet, som t ex att lära sig krypa, gå eller läsa konstruerar barnet själv ett schema, en kognitiv struktur. I varje nytt stadium finns något objekt som tidigare varit subjekt. I det sensmotoriska stadiet är barnet t ex sina handlingssensationer och har inte skilt ut sig från omvärlden, dvs subjekt och objekt går ihop. I nästa stadium kan barnet ”se” sina handlingssensationer utifrån, dvs handlingssensationerna har blivit objekt. Piaget identifierar fyra stadier i barnets utveckling; från det första sensmotoriska stadiet till det sista utvecklingsstadiet av formella operationer där individen kan betrakta sina kategoriseringsprinciper och se hypotetiska möjligheter till andra kategoriseringar.
16
Kegan (2003) beskriver tre utvecklingsstadier som han kallar det socialiserade (the socialized mind), det självbestämmande (the self-authoring mind) och det självtransformerande (the self-
inbäddning som utmärker utvecklingsprocessen; det individen på ett stadium är, som subjekt, blir möjligt att se och förhålla sig till (dvs ha som objekt) först på nästa stadium. I likhet med Sandberg och Targamas (1998) syn på kompetens som individens förståelse av arbetet kan de olika utvecklingsnivåerna sägas handla om olika sätt att tänka och förstå som avgör hur individen handskas med olika situationer. Basseches (1984) betonar t ex sambandet mellan individens utvecklingsnivå och arbetsförhållanden, och har i studier visat hur respektive nivå relaterar till individens uppfattning och därmed förståelsen och hanterandet av olika situationer.