Den lärprocess som åskådliggörs i den sekventiella handlingscykeln förutsätter ett handlande som också inrymmer reflektion över de erfarenheter som görs och de uppgifter som skall utföras. Inom lärandeforskningen råder stor samstämmighet om reflektionens betydelse för lärande och utvecklande av handlingsförmåga av olika slag (Kolb, 1984; Molander, 1993; Schön, 1991). Argyris (1993) menar att erfarenheten i sig inte är någon garanti för att individen lär något, och framhåller skillnaden mellan erfarenhet och att lära genom erfarenhet. Om individen handlar utan att reflektera och dra slutsatser av sitt handlande sker ingen kunskapsutveckling. Hon kommer därmed sannolikt att bemöta likartade situationer på samma sätt som tidigare. För att lära av erfarenheten fordras också utrymme för reflektion, såväl över utfall av det egna handlandet som reflektion under själva handlandet. Detta beskrivs av Schön (1991) som reflektion över handling (reflection on action) respektive reflektion i handling (reflection in action).
Den typ av reflektion som åsyftas i t ex Ellströms (1992) sekventiella handlings- cykel synes i första hand avse vad Schön (a.a.) kallar reflektion över handling, dvs reflektion i efterhand över handlandet och dess resultat. I vilken utsträckning ett kontinuerligt reflekterande i handling äger rum i den mer framåtriktade handlings- sekvensen är däremot svårt att uttala sig om, liksom vilken typ av reflektion det handlar om på de olika regleringsnivåerna. Döös (1997) menar att reflektion i handling är ett uttryck för en samtidig växelverkan mellan de olika regleringsnivåerna. Vad som enligt Schön (a.a.) utmärker en professionell yrkesutövare är att han eller hon har tillgång till alla regleringsnivåer samtidigt, och det är på detta sätt som reflektion i handling kan ske. På motsvarande sätt skulle reflektion över handling kunna relateras till den fjärde regleringsnivåns metakognitiva handlingsreglering som beskrivs av bl a Ellström (1992) och Frese och Zapf (1994).
Schöns (1991) huvudpoäng är att professionella praktikers handlande karaktäriseras av ett kunnande eller en form av ”know-how” som inrymmer reflektion i handling. Den professionelle förmodas reflektera medan handlingen utförs, vilket innebär ett hanterande av den aktuella situationen snarare än en på förhand definierad strategi. En central fråga är huruvida reflektion i handling möjliggör den distansering, det utrymmet att stanna upp, ställa sig vid sidan av och begrunda, som i allmänhet anses fordras för lärande och abstrakt teoretiskt tänkande (Kolb, 1984). Medan det enligt Schön (a.a.) inte är så stort glapp mellan tanke och handling hävdar t ex Molander (1993) att det i reflektionsbegreppet bör göras en åtskillnad mellan handlandet och tänkande i form av en distansering. Reflektion inbegriper med Molanders (a.a.) synsätt ett slags intentionalitet, en medveten avsikt att få perspektiv och överblick. För att kunna ta detta steg tillbaka och få perspektiv menar han att det inte går att vara helt upptagen av handlingen. Även Rolf (1993) ifrågasätter Schöns resonemang om
reflektion i handling med avseende på att reflektionen skulle vara ett permanent inslag i handlandet. Problemet med detta är enligt Rolf (a.a.) att Schön sätter den professionelles reflekterande som han uttrycker det, ”permanent på handlandets kuskbock” (Rolf, 1993, sid 65). Mer rimligt menar han är att betrakta reflektion i handling det som något som aktiveras då problem uppstår, då individen ställs inför något oväntat i form av ett slags ”critical-incident”- tänkande.
Kognitiva erbjudanden i sociala och kulturella kontexter
I likhet med den handlingsregleringsteoretiska teoribildningen är förhållandet mellan individen och omgivningen centralt också i Gibsons (1979) perceptionsteori. Här är det dock individens uppfattning av omgivningen i bemärkelsen vad den erbjuder för möjligheter till handling som är i fokus. Tanken är att individen konstruerar sin kunskap och förståelse utifrån de erbjudanden om handling (sk affordances) som förhållandena i den sociala, kulturella och fysiska miljön erbjuder. I det miljö- pedagogiska perspektivet6 (se t ex Löfberg & Ohlsson, 1995; Ohlsson & Döös 1999) är en central utgångspunkt enligt Löfberg (a.a.) att individen ser det som sin uppgift att handla för att ta del av dessa erbjudanden. Individens handlingar blottlägger på detta sätt vad världen har att erbjuda. Vad det är som framträder betraktas bygga dels på individens egna kunskaper och erfarenheter, dels på betingelser i omgivningen. Det är således den uppgiftslösande personen själv som antas relatera olika aspekter av omgivningsbetingelserna till varandra – den anställde utför t ex arbetsuppgifter utifrån sin egen uppfattning av dem. Enligt Reed (1993) är det är individens intentioner som möjliggör att individen väljer ut ett litet antal av alla de potentiella erbjudanden som finns tillgängliga i en situation. Genom sitt intentionella handlande riktar individen uppmärksamhet mot vissa omgivningsaspekter och använder dem som villkor för att genomföra det hon avser. Formandet av intentioner och uppfattandet av erbjudanden utgör således en dialektisk process i vilken sociala begränsningar och kulturella normer har en avgörande roll.
Den kritik som har riktats mot att Gibson alltför ensidigt fokuserat den fysiska miljön menar Reed (1993) handlar om en felaktigt uppfattad motsättning mellan perception och kognition. Perception utgör det mest basala slaget av kognition och ger kunskap om de grundläggande aspekterna av omgivningen, dvs vad Gibson (a.a.) kallade ”affordances of the environment”. Kognition inrymmer med denna utgångspunkt alla de kapaciteter som kan ge individen kunskap om sin omgivning. Omgivningen i sin tur betraktas som komplex och inkluderar allt ifrån enkla fysiska objekt till intrikata mönster av interaktion, ritualer och sociala normer, och Reed utvecklar i sina resonemang betydelsen av dessa. Centralt är bl a att de sociala normerna utgör restriktioner för handlandet, inte för erbjudandena i sig. Lärandet av ”affordances” och lärandet av normer är därmed olika processer. När individen lär sig
6
Det miljöpedagogiska perspektivet är inriktat mot pedagogisk analys av individens miljö såsom individen själv skapar betydelse åt den. Lärandet betraktas utgöra en aktivitet som innebär förändring av sättet att tänka och handla. Miljöpedagogiska analyser har främst använts i
vad omgivningen erbjuder handlar det om egenskaper hos objekt, händelser och platser i förhållande till det egna handlandet. När denne lär sig om normer handlar det om egenskaper hos de egna handlingarna i förhållande till medvetenheten och handlandet hos andra7. Individen delar följaktligen omgivningens ”affordances” med andra, och genom att medvetenheten om dessa erbjudanden delas kan det också uppstå konkurrens.
Om socialisation och subjektiveringsprocesser
Intressanta paralleller till Gibsons och Reeds teoribildning finns i Foucaults (1982) resonemang om ”governmentality”. Foucault (a.a.) belyser med detta begrepp individens uppfattande av omgivningen i form vad för slags handlande som är möjligt, men med fokus på hur handlingsutrymmet styrs och kontrolleras genom olika maktrelationer. Begreppet ”governmentality” avser hur individer och grupper i samhället styrs i önskvärd riktning. Att styra, dvs ”to govern”, syftar i den här meningen på strukturerandet av andras handlingsutrymme (”the possible field of action of others”). Foucaults (a.a.) utgångspunkt är att människans tillvaro består av komplexa maktrelationer. Makt och kunskap är förknippade med varandra, och genom att slå fast vad som är normalt, önskvärt eller nödvändigt skapas diskurser som styr individens identitets- och verklighetsuppfattning, dvs anger normer som reglerar och sanktionerar individens agerande.
Makt utgör med detta synsätt ett system av handlingar (actions) som föranleder, förenklar eller försvårar och i sin extrema form begränsar eller förbjuder helt8. Utmärkande för det moderna samhällets maktutövning är att den inte syftar till underkastelse utan till normalitet. Normalitet avser ett agerande i enlighet med den rådande sociala ordningen och socialisation blir med denna utgångspunkt en fråga om reproduktion av normalitet. Diskurserna utgör med Foucaults synsätt ramar som verkar både socialt kontrollerande och självdisciplinerande, ofta utan att individen själv är medveten om det. På detta sätt är det genom mellanmänsklig påverkan som disciplineringens yttersta syfte, självdisciplineringen, kan uppnås. Individen blir på detta sätt också en aktiv medskapare i sin egen disciplinering genom att så att säga själv både underkasta sig och vara en del av den rådande diskursen. Detta beskriver Foucault (a.a.) i termer av subjektiveringsprocesser som dels har att göra med beroende, dels av att individen är bunden till sin identitet genom självkontroll eller samvete.
7
Reed (1993) exemplifierar detta på följande sätt: För att ett barn för att lära sig att kakburken är en plats där man gömmer kakor krävs en förståelse för beständighet och placering. Att därutöver lära sig att komma i besittning av kakorna från burken med föräldrarnas tillåtelse fordrar dessutom ”social” kunskap om interaktion rörande mat och den sociala klassificeringen av vissa föremål som något belönande alternativt förbjudet.
8
Flera uttolkare av Foucault poängterar att maktrelationer och diskurser är en hjälp i konstruktionen av verkligheten och att dessa inte ska ses som något negativt och oundvikligt (Burr, 1995; Hörnquist, 1996). Enligt Foucault (1982) ska en maktrelation heller aldrig betraktas som självklar, utan är alltid instabil och föränderlig.
På liknande sätt beskriver Ödman (1995) vad han kallar för immanent pedagogik som ett slags osynliga disciplineringsprocesser som genomsyrar samhället. Immanent pedagogik avser enligt Ödman (a.a.) alla de former av omedveten pedagogik som reglerar individens handlande, och liksom hos Foucaults är det normalitet som utgör den referensram utifrån vilken individens handlingar styrs och värderas. Begreppen mentalitet och mentalitetsformering är nära förbundna och belyser individers uppfattning av verkligheten, deras sätt att tänka och handla, som en funktion av den immanenta pedagogiken (Ödman, a.a.). Mentalitet står således för ett slags oreflekterade attityder utifrån vilka den enskilde individen definierar verkligheten, som samtidigt är ett uttryck för de rådande sociala normerna på kollektiv och samhällelig nivå.
Denna syn på ett slags aktivt införlivande av yttre sociala normer återfinns även i Berger och Luckmanns (1979) resonemang om (sekundär)socialisation. Liksom i Hackers (1982) och Volperts (1983) handlingsregleringsteorier antas individens erfarenheter i arbetslivet ha en central roll i sekundärsocialisationen. Utgångspunkten är att människor i samspel med andra och omgivningen skapar och rekonstruerar de föreställningar som utgör den sociala verklighet de lever i. Konstruerandet av dessa föreställningar sker enligt Berger och Luckmann (a.a.) genom tre grundläggande processer: externalisering, objektivering och internalisering. Externalisering handlar om att individen agerar eller ger uttryck för något i samspel med andra som då det uppfattas av dessa andra blir en del av omvärlden, det objektiveras. Detta kan i sin tur sedan internaliseras, dvs också bli en del av deras förståelse av omvärlden.
Eftersom sekundärsocialisationens verklighet är mindre djupt rotad i medvetandet än primärsocialisationens är den också känsligare för utmaningar i form av andra definitioner av verkligheten. Vidmakthållandeprocesser av olika slag blir enligt Berger och Luckmann (a.a.) därmed centrala. I viss utsträckning vidmakthålls vardagslivets verklighet genom att konkretiseras i rutiner, och detta menar de, är vad som utgör institutionaliseringens innersta väsen. Därutöver måste den ständigt och på nytt bekräftas i individens interaktion och samtal med andra. I detta sammanhang görs en åtskillnad dels mellan signifikanta och mindre signifikanta andra, dels mellan frekvens (hur täta samtalen är) och intensitet i samtalen. Förhållandet mellan dessa beskrivs som dialektiskt – t ex kan en enhälligt negativ identifiering från omgivningens sida i längden påverka den identifiering som de signifikanta andra svarar för, och på motsvarande sätt kan samtalens frekvens kompenseras av intensitet om det är långt mellan gångerna.