Respons ges på olika sätt under arbetes gång. Anna och Carina ger eleverna möjlighet att redovisa sina arbeten vid uppgiftens slut. Det var också avsik-ten från början när Bea introducerade uppgifavsik-ten för eleverna, men det ge-nomfördes aldrig.
Annas elever ges också möjlighet att beskriva hur deras process varit och hur de löst något tekniskt när de gjort olika delar i sin affisch, vilket ökar deras chanser till djupare förståelse. När de redovisar sin arbetsprocess och sina val för kamrater och lärare skapas dialog som gör att respons kan ges och därmed också möjlighet till fördjupad kunskap för alla deltagare. Ele-verna har ofta svårt att samtala och berätta om sina bilder därför att de är ovana att göra det. De är heller inte vana att aktivt reflektera över vilka val det gör, vilket gör att de har svårt att redogöra för dessa. Beas elever uppma-nas ibland att hjälpa varandra med det tekniska förfarandet, vilket gör att eleverna tvingas omsätta sin kunskap och förmedla den till andra.
Eleverna hos Carina får veta att det är viktigt att de provar sig fram och testar vad som kan göras i programmet och att de är medvetna om vad de vill kommunicera med sina sidor i presentationerna. Eftersom eleverna inte pra-tar om vilka val de gjort i presentationerna och vad de ville kommunicera, förblir det outtalad och icke-tillgänglig kunskap för läraren och de övriga eleverna. Det gör också att om inte ett sådant samtal förts vid arbetet med presentationerna, uteblir kunskap om hur sidorna i presentationen uppfattas (Bakhtin, 1986). Carina hjälper heller inte eleverna genom att fråga om detta vid redovisningen.
Analysen visar att det inte är självklart att elever och lärare har samma uppfattning om bilder vilket betyder att det är oerhört viktigt att eleverna får möjlighet att prata om bilder för att lärarna ska få tillgång till elevens per-spektiv. Inte minst är det viktigt när lärarna ska bedöma elevens arbete. Har läraren inte förstått det som eleven vill få fram i sin bild tas detta inte med i bedömningen. I en tidigare undersökning har det konstaterats att:
De flesta eleverna hade en klar avsikt med vad de gjorde, men den framgick inte av bilden förrän man fått den förklarad för sig. De lyckades inte
kommu-nicera vad de haft i tankarna på ett effektivare sätt med stigande ålder och ökad erfarenhet (Lindström, 1999, s. 103).
I forskning påtalas elevens möjlighet att uttrycka sig via bild som en demo-kratisk aspekt av undervisningen, vilket eleverna ges möjlighet till genom att via visuella uttryck kommunicera sina åsikter (Chung, 2007; Danielsson, 2002; Lindstrand, 2006; Öhman-Gullberg, 2006; 2009). Det förutsätter dock att de får möjlighet att verbalt tydliggöra det som ska kommuniceras och att de får respons på sitt arbete för att lärande ska kunna ske (Dysthe, 1996; Bakhtin, 1981; Shotter, 1992). Lind talar om elevernas bildspråk som ett minoritetsspråk som sällan får komma till uttryck. Hon säger att bildspråket ska ses som en kunskapshandling där bilden inte bara ger uttryck för ett be-fintligt innehåll utan också genererar kunskap (Lind, 2010, s. 352). Genom samtal om det som skapas ges utrymme för att undervisningen blir mer av en visuell händelse där annan kunskap skapas i mellanrummet mellan det inte-ragerande och produkten (Göthlund & Lind, 2009). Interaktionen kan då kanske utmynna i nya oväntade banor. Olika tolkningar kan diskuteras och ny kunskap genereras både för elever och lärare.
Upplägget på de uppgifter jag studerat gör att det finns möjlighet att de skulle kunna genomföras med utgångspunkt i det som betecknar en visuell händelse, där interaktionen mellan lärare och elever eller mellan elever och deras arbeten skulle kunna diskuteras och ge möjlighet till nya tankar, frågor och lösningar. Upplägget gör att olika positioner skulle kunna intas i skap-andet av exempelvis valaffischer eller andra uttrycksformer, för att ge ut-tryck för en ståndpunkt. De många styrningarna och de traditionella rollerna som intas, samt bristen på dialoger gör dock att detta inte sker.
När samtal om bilderna kommer i slutet, ofta i form av en redovisning, finns det ingen tid för eleven till förbättring av arbetet utan det är något som eleverna förhoppningsvis får ta med sin kunskap om, och praktisera i en kommande uppgift. Forskarna Nicol och Macfarlane-Dick säger att feedback eller formativ bedömning har bättre effekt på elevers lärande än betyg. De säger också att det bör finnas möjlighet till förbättring av arbetet efter att feedback har getts. Om eleverna får möjlighet att förbättra sitt arbete efter en respons från läraren ökar elevens motivation i arbetet (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
Bea och hennes kollega samtalade vid avslut och betygssättning av upp-giften om de skulle låta eleverna redovisa sina arbeten. Vid samtalet fram-kom att kollegan tyckte att detta var känsligt och ansåg att det behövde göras mycket genomtänkt för att inte riskera att såra elever. Det sammantaget med tidsbrist gjorde att de avstod från detta. Hellman beskriver i sin studie hur en av hennes informanter efterlyser positiv feedback från lärare. Informanten i Hellmans studie uttrycker att hon blir ledsen vid kritik, vilket visar att det är känsligt hur respons ges. Hon säger dock samtidigt att hon saknar positiv respons för att få bekräftelse i sin process (Hellman, 2013, s. 97). När
Ca-rina frågar en elev om hennes val behöver hon förtydliga att det inte är för att hon är kritisk utan för att hon vill veta hur eleven tänkt. Det visar att i en skolkontext kan frågor lätt uppfattas som kritik. Det är något lärare behöver vara medvetna om och arbeta med så att de inte avstår från att ge respons för att det är svårt att ge på ett utvecklande sätt. Den konstruktiva respons Anna gav sina elever när de redovisade sina affischer skapade möjligheter för ele-verna att utvecklas och omsätta sin kunskap i kommande arbeten. Den visu-ella händelse som uppstod i mötet mvisu-ellan läraren, eleverna och deras alster skapade utrymme för nya tankar och kunskap genererades som eleverna och läraren kan använda i andra situationer.
Jag har i detta kapitel besvarat de frågeställningar jag haft. En redogörelse har gjorts för hur tre lärare i högstadiet skapar didaktiska rum för bildpeda-gogiskt lärande i undervisningssituationer där digitalt bildarbete står i fokus. Hur lärarna lägger upp sin undervisning när eleverna använder datorn i bild-arbetet har behandlats. Jag har också beskrivit hur bildämnets visuella och framförallt kommunikativa aspekter behandlas i uppgifterna, samt på vilka sätt läraren interagerar med eleverna och vad som påverkar interaktionen, och vad som möjliggörs och utesluts genom interaktionerna.