Analysen visar att hos Carina försiggår inte lika många interaktioner som rör de allmänna tekniska kunskaperna som i Beas och Annas klasser. Det kan bero på att Carinas elever är äldst och därför har mer datorvana. Det kan också bero på att de har egna datorer i skolan och därför använder datorer mer frekvent i skolarbetet, och därför inte bara har konstruerat sin förståelse om datorernas användning utifrån sitt liv utanför skolan.
Interaktioner hos Carina kan röra sig om att eleverna behöver låna för-längningssladd eller datorsladd till sin dator. Det kan också handla om att låna dator. På skolan finns ett system som möjliggör för eleven att låna dator om de skulle glömt eller inte har möjlighet att använda den dator de fått från skolan. Eleven får då ett intyg från undervisande lärare att de behöver låna dator för undervisningen. Detta intyg tar eleven till något som kallas data-doktorn, där eleverna även kan få hjälp om det är några problem med datorn eller programmen, och kan låna en dator under lektionen. På detta sätt har eleverna alltid möjlighet att använda en dator i undervisningen. Följande interaktion visar att trots att skolan har hög datortäthet finns en ovana hos eleven att hantera arbeten som är gjorda i datorn.
10 Lisa: 11 Carina: 12 Lisa: 13 Carina: 14 Lisa:
Nu har jag arbetet på den andra datorn som är hemma Mm (0.2) Varför är den hemma då?
För jag tänkte inte på att vi hade bild idag
Men (0.1) det som jag har sagt hela tiden är att ni ska mejla eller spara det på era
Men jag kanske har mejlat det
Lisas kommentar att hon inte har med sig datorn därför att hon inte tänkte på att de hade bild visar att hon inte har någon vana i att spara sitt arbete så att hon kommer åt det från andra datorer också. Vid flera lektioner förekom det också att eleverna inte tagit med sig någon dator till skolan och därför fick
lov att låna, vilket tyder på att de trots att skolan är en skola där alla elever på högstadiet har en dator inte har ett arbetssätt där datorn förekommer fre-kvent i undervisningen. Elevens förståelse av arbetssättet är därför inte väl etablerat.
Spara arbetet
I sparningsförfarandet uppstod olika frågor beroende på var de skulle spara. När eleverna skulle spara på det egna kontot uppstod många tillfällen till interaktion för att detta skulle göras på rätt sätt. Många frågor rörde just spa-randet i de skolor där eleverna hade egna datorer. Detta var konstigt nog inte lika påtagligt i den skola där de arbetade vid stationära datorer i datasalen. Där gick istället mycket tid till att ta reda på sitt användarnamn och lösenord för att logga in, vilket kanske gjorde att de såg det som självklart att det spa-rades på det egna kontot. I Annas klass där de arbetade på stationära datorer i datasalen, eftersom de ännu inte fått sina egna, och i slutet även på sina bär-bara datorer, hade de problem med lagringsutrymme på det egna kontot. Photoshopfiler gick inte att spara eftersom de tog för stort utrymme. Detta har också konstaterats i tidigare undersökningar som ett problem, att lag-ringsutrymmet vid arbete med till exempel bilder och filmer är för litet (Wood, 2004).
När Anna visar eleverna hur de kan spara gör hon det ofta genom att låta eleverna själva utföra kommandona under hennes ledning. Hon gör ofta detta individuellt med eleverna och inte med hela klassen samtidigt. Vanligt före-kommande interaktionerna hos Anna handlar om att visa eleverna vägar för att komma runt problemet med utrymmesbrist. När de sparat sina bilder un-der arbetet med valaffischen har de gjort om photoshopfilen till en jpeg-fil för att det inte ska bli för stora filer. Detta innebär att de lager som de då skapat har slagits samman och gjorts till en bild som därför är svårare att förändra. I normala fall sparas inte bilden som en jpeg-fil förrän bilden är helt klar. Detta försvårar arbetet för eleverna eftersom alla de lager de skapat under föregående lektion är hopslagna till ett, vilket gör att förändrandet av bilden blir mer komplicerat. Detta visar på en svårighet som läraren får lösa på olika sätt och som påverkar hur undervisnigen görs. När de arbetar med bilder till sina filmer och behöver spara photoshopfilen som den är, får de alltså använda andra vägar för att spara. Dels sparar de då på den dator de arbetat på, vilket innebär att de måste sitta vid samma dator vid nästa till-fälle, dels sparar de på alternativta sätt, till exempel genom mejl eller på ett USB-minne för att kunna använda filen på någon annan dator. Dessa olika förfaranden påverkar elevernas förståelse av det de gör. Till en början kan detta verka förvirrande för eleven men det ger även möjlighet för eleverna att tillägna sig kunskap om att de kan göra på olika sätt för att lösa problem, vilket de har användning för i andra situationer. Det hjälper dem också att konstruera förståelsen att det inte finns ett rätt svar utan olika möjliga lös-ningar.
I följande interaktion kan utläsas att eleven är orolig för att någon annan ska komma åt hans bilder, där av frågan om det sparas på hans inloggning.
59 Linus: 60 Anna: 61 Linus: 62 Anna:
Ska jag ta bort dom här? Nej nej låt dom ligga.
Dom sparas på min inloggning?
Ja så låt dom ligga där och så sätter du dej på den här nästa gång
När Linus inte sitter vid sin egen dator är han osäker på om andra också kommer att kunna se de bilder han gjort. Det tyder på att han inte riktigt förstår vad den egna inloggningen har för betydelse. Kanske antar han bara att de behöver en inloggning för att kunna öppna programmen och arbeta vid datorn. Det visar att eleverna inte har stor vana av att arbeta vid olika dato-rer. Trots att de ofta omtalas som en internetgeneration (Hernwall, 2001; Pedró, 2007) finns det många sätt att använda datorer som eleverna inte be-härskar. Samuelsson (2010) visar i sin undersökning att den kunskap barn oftast har är begränsad till det de oftast använder datorn till.
Liksom hos Anna visar Bea sparningsförfarande, men då handlar det om att visa eleverna hur de ordnar sina mappar och sparar på rätt ställe. På Beas skola har de inga problem med att lagra stora filer på elevernas konton. Där-emot går mycket energi åt att hjälpa eleverna med deras inloggningar. Detta gör Bea genom att hon har behörighet att ta upp vilken inloggning varje elev har och sedan låta dem byta lösenord till något de själva kommer ihåg. Det behöver hon göra åt de flesta eleverna under de första lektionerna, vilket tar ganska mycket tid av lektionen. Det visar att trots att jag gjorde mina obser-vationer i slutet av oktober har eleverna inte använt sin inloggning tidigare under terminen, vilket tyder på att de alltså inte använt datorer i något annat ämne under terminen. Bea lotsar även eleverna för att hitta rätt skrivare för utskrift. Flera kommandon behöver göras för att komma till färgskrivaren. Det är gjort på det sättet för att eleverna inte ska ha möjlighet att råka skriva ut i färg om de inte behöver. De har alltså arrangerat systemet så, därför att det är dyrt att skriva ut färgbilder. Även här styr yttre ramfaktorer vad som behöver interageras kring och på vilket sätt det görs (Barker & Galasinski, 2001).
Carina behövde istället förklara och påpeka för eleverna var de skulle spara, så att de andra i gruppen som de arbetade tillsammans med också kom åt filerna. Det löstes genom att de sparade i en gemensam mapp eller att de mejlade sina filer till varandra. Hon hjälper också eleverna med var de ge-mensamma mapparna finns, och vilken de ska välja. I den gege-mensamma mappen finns instruktion till uppgiften de gör med kriterier för olika betyg. Genom att visa var de kan hitta denna uppmanas de indirekt att ta del av den även när de arbetar med andra uppgifter. Läraren ger alltså eleverna verktyg för att ta del av målen med uppgifterna så att de kan arbeta mot de betyg de
önskar. Därmed arbetar Carina mot framtida uppgifter så att eleverna kan utnyttja denna kunskap också i andra ämnen. Shotter (2006, s. 284f) talar om “what they anticipate its outcome is going to be”, vilket alltså påverkar hur och vad de interagerar kring. Elevernas ovana vid att hitta denna mapp är ett tecken på att de inte har som rutin att gå in och studera dessa dokument, i alla fall inte på den gemensamma mappen. I de gemensamma mapparna finns även exempel på andra elevers presentationer som de kan titta på för att få inspiration.
Analysen visar att spara på en gemensam mapp inte är något eleverna är vana vid att göra, trots att detta är en skola som är datoriserad i hög utsträck-ning. I följande sekvens arbetar två flickor tillsammans vid den ena flickans dator. Carina har sagt att de ska spara sina arbeten på den gemensamma mappen. 1 Maria: 2 Carina: 3 Maria: 4 Tova: 5 Carina: 6 Tova: 7 Carina: 8 Tova: 9 Carina: 10 Tova: 11 Carina: 12 Maria: 13 Carina:
Vad var det. Vad heter gemensam förkortat? G (Går mot elevernas plats)
G (Vänder sig mot sin k amrat, Tova)
(Säger något ohörbart)
Ja sökte. Vad bra att ni var så. Det ligger ju där (.) G
(Säger något ohörbart) (Gör först en gest mot sk ärmen vänder sig sedan mot läraren som för att vänta på ett svar)
Hum (0.2) Hur ser det ut på skrivbordet då? Det brukar ligga där som en egen liten ikon (0.2)
A där?
Mm om du klickar på den då
(Vänder sig mot läraren)
Ja där har du den. Så kan du gå in på elever och lärare (0.3) Nian (0.2) Om du vill så kan du lägga den (.) där
(nick ar) Mm
Aha först sparar du på din fil i din vanliga mapp sen bara kopierar du över till (hör inte)
(Ser upp och ut mot andra elever. Rör sig från Maria och Tova)
Eleverna försöker hitta mappen och frågar vad den förkortas som. De hittar den inte på det ställe där de tror att den finns och läraren tipsar då om att den brukar finnas som en ikon på skrivbordet. Det visar elevernas ovana vid att arbeta på detta sätt. Den joint action som uppkommer styrs av datorn funkt-ion vilket påverkar vilka frågor som ställs och hur de ställs av eleverna samt de svar läraren ger (Shotter, 2006). Det är alltså sparningsförfarandet, det vill
säga datorns funktion som initierar interaktionen och påverkar hur interakt-ionen görs. Carinas erfarenhet av att de också kan hitta den gemensamma mappen som en ikon på skrivbordet signalerar att denna fråga har uppkom-mit tidigare. Eleverna använder här både tal och gester, till exempel genom att titta på läraren med en frågande min när Tova inte förstår riktigt vad Ca-rina menar. Maria säger också mot slutet i rad 12 ”Aha först sparar du på din fil i din vanliga mapp sen bara kopierar du över till”, när hon förstår hur själva sparandet ska gå till. I interaktionen kan vi se att det framför allt är eleven Tova och läraren som interagerar. Genom det samtal de för, förstår Maria hur det hela går till, vilket kan utläsas i rad 12. Här kan vi alltså se hur kunskap genereras för Maria trots att hon mest betraktar de andras interakt-ion. Hon approprierar kunskapen, det vill säga assimilerar och bearbetar och infogar den i den kunskap hon redan har (Dysthe, 2003; Grøver Aukrust, 2003), och ger sedan uttryck för sin förståelse till kamraten Tova. Bakhtin (1986) talar om passiv och aktiv förståelse. Här ger Marias kommentar ut-tryck för aktiv förståelse.