Anna använder ofta frågor för att på ett pedagogiskt sätt få eleven att själv tänka efter. I följande interaktion vill Anna hjälpa eleven Eva så att hon för-står att många program är uppbyggda på samma sätt. Anna vill också förmå Eva att engagera sig i arbetet samt att förstå att hon kan prova sig fram om hon inte vet hur hon ska göra. Eva har ännu inte börjat göra bilder till sin
animerade film. Anna försöker alltså förmå Eva att komma igång med sitt arbete och gör det genom att ställa frågor. Eva säger att hon vill arbeta till-sammans med någon. Kanske bero det på att hon då vet att kamraten kan, och därmed behöver hon själv inte sätta sig in i hur hon ska göra. Genom att inte bara visa eleven hur hon ska göra utan även ställa frågor, aktiveras ele-ven och tvingas ta eget initiativ.
25 Anna: 26 Eva: 27 Anna: 28 Anna: 29 Eva: 30 Anna: 31 Eva: 32 Anna: 33 Eva: 34 Anna: 35 Eva: 36 Anna: 37 Eva: 38 Anna:
Hur gör du nu då? Det här har ju du gjort förut. Men jag kommer inte ihåg
Om du ska öppna en ny. Var kan du tänka dej (.) att du tror Du får prova dej fram om du inte kommer på
Där Jag vet inte jag har ingen aning (med gnällig röst) Hur skulle du göra i Word om du ska öppna ett nytt dok u-ment?
Gå in på arkiv
Ja då kan du ju prova och göra det här också (0.5)
(eleven k lick ar på ark iv på sk ärmen)
Och så ska du öppna ett nytt (0.3)
Där?
Ja (.) och det är ju en tom fil för du ska ju göra helt nytt ett nytt lager helt enkelt (.) Och storleken där skulle va femton gånger femton centimeter Vart står det storlek? Det får du lista ut. Du har
två ögon som du kan använda och titta. Femton gånger femton centimeter
Genom att ge eleven tips om att hon kan prova sig fram och tänka efter hur hon gör i program hon kan, hjälper läraren eleven inte bara att hitta rätt i programmet utan också hur hon kan tänka om liknande situation inträffar vid något annat tillfälle. Eleven har därmed möjlighet att konstruera sin förstå-else av det som ska göras utifrån den erfarenhet hon redan har. Anna försö-ker även få eleverna att minnas den storlek på dokumentet, hon gången innan sagt att de ska ha. Detta är inte något eleverna kommer ihåg, eftersom de kanske inte uppfattat detta som viktigt, därför att de inte har kunskap om varför det skulle ha betydelse. I rad 37 undrar eleven var det står storlek och vill att läraren ska visa även detta trots att det har kommit upp en ruta på skärmen som visar just storlek och där hon måste välja storlek eller trycka ok. Genom sina frågor och sitt agerande till exempel genom tonfallet, posit-ionerar sig eleven inför läraren som ganska oföretagsam och ovillig att börja
arbeta (Svennevig, 2001; Potter, 1996; Shotter, 1995). Läraren i sin tur blir då interpellerad av eleven och positioneras därmed som pådrivande och lite osamarbetsvillig eftersom hon vill att Eva ska agera och tänka själv. Anna anser antagligen att eleven inte anstränger sig tillräckligt utan säger att hon ska använda sina ögon. Det gör hon inte för att lämna eleven i sticket, utan därför att det inte finns någon annan möjlighet att komma vidare om hon inte gör något åt den ruta som visas, det vill säga att hon väljer storlek. Den joint action som uppstår handlar därför om att förmå eleven att använda sin kun-skap för att komma igång med arbetet. Det handlar också om makt och att förändra elevens position från passiv till aktiv, liksom att ge eleven strategier för att ta sig in i arbetet.
Arbetsstrategier
Carinas intentioner med uppgiften, att eleverna ska fördjupa sig i ett område och göra en presentation av detta för de andra eleverna i klassen med hjälp av en visuell presentation där även den visuella presentationen är en viktig del, begränsas av elevernas uppfattning om och förståelse av denna typ av arbeten. Arbetssättet att först inhämta fakta är ett traditionellt sätt att arbeta på, som gjordes när man ännu inte hade datorer. Presentationsmaterial i form av en poster eller liknande har ofta använts som ett sätt för elever att visuali-sera något de arbetat med. Då behövde de alla fakta som skulle vara med innan presentationen skapades. Nu kan de lätt förändra presentationen i da-torn, allteftersom nya fakta tillkommer.
Carina uppmanar eleverna att börja arbeta med sina presentationer och lägga in bilder och text och sedan förändra vartefter de hittar nya områden de vill ha med i sina presentationer. Eleverna är dock inte vana vid detta arbets-sätt och vill helst skriva ner det de hittar i ett Worddokument för att sedan när de hittat all fakta de vill ha med, börja göra en presentation.
1 Carina: 2 Fanny: 3 Carina: 4 Fanny: 5 Carina: 6 Fanny: 7 Carina: 8 Fanny: 9 Carina: 10 Fanny: 11 Carina:
Hur ser det ut för er har ni börjat att jobba i presentationen? Nej (hör inte)
Mm (0.3) för (.) så som jag tänker är att ni jobbar parallellt med att ni har en presentation och [sen]
[men vi måste först ha] grundtexten
Ja ni måste ha grundbilderna också Ja men alltså
Har ni sparat dom då på: (.) skrivbordet eller hur gör ni? Hej Sara
He:j vad bra du har din grupp där
Nej men vi spar man sparar ju ner bilderna så att man kan plocka upp dom igen sen när man
12 Fanny: 13 Carina: 14 Fanny: 15 Carina: 16 Fanny: 17 Carina: 18 Fanny:
Jag lägger upp bilderna i en liten mapp bara Mm
(Säger nåt ohörbart)
Det jag tänker är att man (0.4) att det är lite ett lite långsam-mare sätt att jobba när ni gör så för att om ni hela tiden jobbar med presentationen (0.1) så liksom bygger ni succesivt på den hela tiden (nick ar)
Mm mm
Och sen kan man ändra i presentationen om man inte känner att det blev bra
Mm det kan man göra men (0.1) vi kan göra det här faktiskt
I interaktionen frågar Carina en grupp elever hur det går med deras presen-tation. En av eleverna i gruppen svarar. Det visar sig att de inte påbörjat sin visuella presentation utan arbetat på ett traditionellt faktasökande sätt. Lära-ren försöker få eleverna att förstå att det sättet är mer tidsödande och förkla-rar hur hon vill att de ska arbeta för att också arbeta med presentationen som är en viktig del i biluppgiften. Eleverna vill dock inte höra på detta då de fortfarande inte börjat med det, trots att läraren även påpekat det tidigare. Eleven menar att de först måste ha grundtexten. Carina replikerar då i rad 5 att de också måste ha grundbilderna. Detta visar att elevernas sätt att arbeta är djupt rotat i tidigare skolerfarenheter och att de inte förstår poängen med att göra presentationen först och sedan fylla på med fakta i den. Istället arbe-tar de med att först leta fakta, vilket signalerar att i en skoldiskurs är detta det som har ansetts viktigast. De konstruerar alltså sin förståelse av uppgif-ten utifrån den erfarenhet de har och den skolkontext de befinner sig i (Shotter, 2006). Carina får lägga mycket kraft på att få eleverna att komma till avslut inför de redovisningar som ska göras. Redovisningar vill Carina ha samlat till en eller två lektioner så att alla har avslutat den delen innan de går in på nästa del, som är mer praktiskt bildarbete. Carinas elever ska även ha ett skriftligt prov på de olika kulturerna som redovisas. Detta prov görs efter presentationerna av det som redovisas, och eleverna tillåts att ha med sina anteckningar från redovisningen. Det signalerar att fakta ses som viktiga. Det signalerar också till eleverna att anteckna under redovisningarna, vilket gör att de måste vara uppmärksamma på vad som sägs. Genom detta upplägg konstruerar eleverna sin förståelse av uppgiften, nämligen att fakta är viktigt för det är det de kommer att ha prov på. På så sätt skapas också en diskursiv konflikt mellan en text- och en bilddiskurs. Där textdiskursen får företräde som kunskapsdiskurs.