För att förtydliga och påminna eleverna om hur viktigt det är med bilder och om vad som är viktigt med uppgiften behöver Carina under den fjärde lekt-ionen från uppgiftens start återigen gå igenom vad de bör tänka på i sina presentationer.
Carina vill få eleverna att förstå att de måste börja arbeta med sina visu-ella layouter och inte bara arbeta med faktatexter. Hon börjar med att fråga om de har siktet inställt på någonting, som om de, eleverna har ett mål med dagens lektion. En elev svarar ”typ”, varpå Carina upprepar detta med en något frågande/irriterad ton.
Carina har förstått att eleverna arbetar på ett sätt som de antagligen är vana vid i andra ämnen, och därför arbetar mest med faktatexter. Av elevernas sätt att arbeta kan utläsas att de inte förstått att uppgiften har flera syften. Dels att
1 Carina: 2 Andreas: 3 Carina: 4 Carina: 5 Carina: 6 Carina: 7 Carina: 8 Carina: 9 Carina:
Har ni siktet inställt på någonting? Typ
Typ (0,1) Jag tror att vi behöver börja sy ihop det lite grann. (.) För att liksom få ihop allting. Förra: veckan så var det många som jobba med stukturen om inte jag missminner mej. Att ni började lägga upp flera olika sidor efter varandra. Och att dom fick var sin överskrift, sen kanske det inte var helt påfyllt med fakta och bilder i varje. Men det jag tänker att ni gör idag det är att ni gör en tydlig struktur.(0.10)
(Sk river TYDLIG STRUKTUR på tavlan)
Och jag hade tänkt att visa er exempel på ungefär hur det kan se ut. Får vi se om datorn är med mej här. (0.20)
(Startat upp datorn och sk river RUBRIK, TEXT, BILD på tav-lan)
Så här tänker jag mej att sida ser ut i eran presentation att den har en rubrik, att den har en text och bild. Bild är i och med att det är bild ni har här så är bilden given. Det ska va minst en bild tycker jag till varje litet textavsnitt som ni presenterar. (.) För dom är viktiga. (0.6)
(Sk river VKTIGT vid ordet bild på tavlan)
Visar man ett bildexempel så förstår man ganska så omgå-ende vad det är ni pratar om. Man kan behöva säga ganska mycket för att förklara någonting som en bild omgående (.) förklarar och berättar om. (nick ar)
Så försök att hitta många förklarande och berättande bil-der.
Ähh den här texten har vi pratat om att den behöver inte va så lång i själva presentationen utan att ni jobbar då paral-lellt med ett (.) Worddokument eller ett ordbehandlingsdo-kument där ni lägger en lite längre förklarande text. Den får ni gärna ha när ni presenterar.
lära sig om kulturer, vilket de tagit till sig som det primära, dels att det hand-lar om att kommunicera det de lärt sig om kulturen i en visuell presentation. Det sistnämnda verkar de inte förstått. De har förstått att de ska göra en pre-sentation men inte vikten av att olika bildtecken som presenteras ska belysa kulturen, både genom bilder men också andra visuella tecken, till exempel färgval i bakgrunder och typsnitt. De ska dessutom lära sig ett dataprogram. En diskursiv kamp mellan den visuella diskursen och den arbetsstrategiska diskursen kan identifieras, där läraren poängterar den visuella praktiken ge-nom att visa hur eleverna kan lägga upp sitt arbete, och den arbetsstrategiska genom elevernas vana vid ett visst arbetssätt. Elevernas sätt att arbeta tyder på en vana att arbeta på ett traditionellt sätt där faktainhämtning är det som har framstått som det viktigaste. Här kan vi se att interaktionen och arbetet påverkas av det som varit tidigare men även av det som eleverna antar för-väntas av dem i arbetet och av de mål de har med sitt arbete (Shotter, 1995). Att det finns kopplingar till andra konkurerande diskurser i andra ämnen där de arbetar med faktainhämtning kan också utläsa.
Av Carinas något irriterade kommentar i rad 3, när hon upprepar elevens kommentar typ, förstås att hon känner en viss frustration över att eleverna bara letar fakta. Hon fortsätter genomgången och visar en översiktsbild där de kan se en annan tidigare grupps upplägg av presentationen.
17 Carina:
18 Carina: 19 Carina:
20 Sofia:
Så jag tänkte att det här kunde ge er en tydlig bild av vad nisiktar emot. Att äh (0.1) ni har en framsida. Det här är ju strukturen som ni ser nu. Att man har dom här överskrifterna. Och det kan har man äh: (0.2) vad ska vi säga Japan, då kanske man inte har just rubriken klippmål-ningar utan här kanske det står Geishor eller nåt liknande. Så att dom här rubrikerna bestämmer ni ju själva vad som är
lämpligt. Men ungefär så här tänker jag mej att det ser ut när ni är redo för att presentera. (0.3) Ja
så att den här strukturen då kan man börja med och sen så kan man avsluta lite med att jobba kring layouten. (0.5)
(Sk river LAYOUT på tavlan)
Vad tror ni jag menar med det? Att om man först bygger upp en struktur och sen jobbar med layouten, vad menar jag då? Jaa
(Ohörbart)
Bild 15 Vy över den interak tiva tavlan där en presentations olik a sidor visas
I rad 19 använder Carina ordet layout och frågar vad de tror hon menar med att arbeta med layouten. Här förutsätts att eleverna vet vad det är, men hon vill ändå förtydliga detta så att alla elever förstår vad hon menar. En elev svarar att de menas att de ska bli snyggt. Carina använder sig av en så kallad uppföljning (Dysthe, 1996) genom att upprepa elevens ord att det ska bli snyggt. Genom att använda elevens svar bekräftar hon också eleven. Carina pratar sedan vidare utifrån elevens svar.
Hon visar en presentation av en grupp från en annan klass, men visar bara översikten av de bilder som finns, alltså små bilder bredvid varandra för att de ska få en idé om hur presentationen kan vara uppbyggt utan att därför låsa dem vid en speciell bildlayout. Hade hon istället valt att visa hela presentat-ionen hade detta kunnat tas som normen för hur layouten skulle vara. Detta tyder på att hon undviker att styra eleverna för mycket. Nu blir det istället strukturen av arbetet som normeras. Hon talar om olika saker att tänka på när de arbeta med i sin layout, till exempel färg och text. När det gäller text pra-tar hon om storlek på texten, och att tänka på var den kan placeras i förhål-lande till bilder. Hon talar dock inte om vilken storlek som är lämplig för vad eller vad olika typsnitt eller storlek kan signalera. Hon talar heller inte om hur bild och text kan placeras för olika uttryck. Den kunskapen förväntar sig Carina antagligen att eleverna redan har eftersom hon inte tar upp hur de ska skapa olika uttryck utan endast vilka delar de förväntas arbeta med. Genom denna uteslutning går möjligheten förlorad för eleverna att konstruera ny kunskap om på vilket sätt olika teckens placering påverkar det som kommu-niceras. Eller på vilket sätt typsnitt kan ge olika konnoteringar.
Carina jobbar på fler nivåer i sin genomgång. Dels med bilder, dels ge-nom att skriva stödord på tavlan samt prata. När hon pratar lägger hon även betoning på de ord som är viktiga och som hon också skriver på tavlan. Hon
21 Carina:
22 Carina: 23 Carina:
Så att det det blir snyggt. Det är ungefär det jag tänker. Precis. (.) Så det blir snyggt och jag tänker på äh när du säger sätter in bilder då. Att man (0.1) placering. Hur place-rar man då den här (.) överskriften. Hur placeplace-rar man bil-derna och hur placerar man texten? Det är lite layout. Hur ordnar man sin information. Och sen också kanske storlek på text.(0.3)
(Sk river STORLEK på tavlan)
Och äh storlek på bilder och text. Och (.) olika färger kan vi väl tänka oss. (0.4) (sk river FÄRGER på tavlan) som man tycker passar. Man kanske har uppfattat att ett land eller en kultur har mycket utav en färg. Den kanske kan va (.) en bakgrundsfärg. Eller en färg som återkommer i eran pre-sentation. (0.2)
Ähh den här biten också att ni har nån samtids äh konstnär. Den kan va lite knivig att hitta ibland. Så där får ni gärna fråga och be om hjälp.
talar om delar som ska ingå, till exempel en samtidskonstnär, vilket hon på-pekar kan vara knivigt i rad 24 och att de därför kan be om hjälp. Ordet kni-vigt indikerar dels att detta kan vara besvärligt dels att det andra faktasökan-det anses lättare. Interaktionen är liksom hos de andra lärarna monologisk och den joint action som uppstår handlar framför allt om hur strukturen på arbetet ska göras och att det är viktigt att de också arbetar med visuella ele-ment i sina presentationer. Det är läraren som förmedlar hur arbetet ska gå till genom att ge ett exempel, vilket styr elevernas förståelse och uppfattning om hur uppgiften ska lösas. Den kunskap som finns möjlighet att konstruera handlar därför mer om hur upplägget på en presentation kan göras men inte om hur olika bildtecken kan användas för det eleverna vill kommunicera i sina presentationer, vilket gör att en diskursiv kamp uppstår där den arbets-strategiska diskursen tar överhanden och den visuella diskursen finns med och kämpar om utrymme för att den är en förutsättning för en tydlig presen-tation, men tydliggörs i liten grad av läraren.