Alla lärarna rör sig runt i klassrummet för att hjälpa eleverna. När lärarna behöver se vad eleverna gör måste de alltid befinna sig bakom eleverna för att se deras bildskärmar.
I följande interaktion instruerar Anna eleverna vid lektionsstart.
1 Anna:
2 Anna:
Vi gör så att äh även Tova flyttar framåt (.) äh (0.2) flytta lite längre framåt (0.4) Äh ni som har igång era datorer jag vill att ni vickar ner skärmarna så att jag vet att ni lyssnar och inte sitter. Det räcker med att vicka ner lite grann
(Gör en nedåtgående rörelse med handen)
Bara så att jag vet att ni inte sitter och tittar på dom för då lyssnar ni inte på vad jag säger (0.1) så va bra alla har fått sina datorer äntligen
Anna placerar eleverna ganska samlat i den främre delen av salen för att ha bättre kontroll på vad de gör på sina datorer och att de följer med när hon går igenom vad de ska göra. I interaktion kan utläsas det Shotter (1995, s. 66f) benämner ”influence of past and present” samt materialet/redskapets
påver-kan i interaktionen. Uttalandet läraren gör, att hon vill att de ska sitta längre fram och fälla ner skärmarna, görs för att hon har erfarenhet av detta sedan tidigare. Läraren vet och har erfarenhet av att det är svårt att lyssna konce n-trerat med en bildskärm framför sig. Detta kan vara en erfarenhet från tidi-gare undervisning eller från sin egen utbildning. Datorns närvaro i rummet påverkar därför det sätt läraren Anna agerar på och det sätt hon väljer att konstruera sin undervisning på. Med utgångspunkt i den didaktiska tringeln kan vi alltså se att inte bara innehållet i form av det som ska läras påverkar lärarens didaktiska upplägg utan också den teknik som ska användas. Genom sitt agerande visar Anna eleverna hur de förväntas agera i klassrummet, både nu men också i framtiden.
Eleverna interpelleras genom lärarens agerande i en position där de blir elever som inte alltid gör som läraren säger. Även de elever som aldrig skulle kunna tänka sig att surfa på nätet utan tillåtelse, blir här positionerade som sådana. Genom denna inledning på lektionen visar också läraren sin maktposition där hon är den som har kontrollen i salen. Det ger inte bara en styrning av elevernas agerande utan inger även en viss trygghet eftersom eleverna kan förvänta sig en viss struktur och ordning.
Bea använder sig av olika pedagogisk strategier när de ska arbeta i datasa-len. Hon börjar första lektionen med att informera eleverna hur undervis-ningen ska gå till.
1 Bea: 2 Bea: 3 Bea:
Så! Nu kan vi börja lektionen! (0.2)
(Klappar händerna för att få uppmärk samhet)
Så! För att det här nu ska gå smidigt och enkelt härifrån och resten av lektionen (0.1) äh så (.) ber jag er att ni försöker följa med så mycket som det bara går här framme och göra liksom det som jag inte göra egna utflykter ni kommer få massor med tid och utforska och prova och testa och så (.) det här pro-grammet som heter Photoshop som vi nu går in i
Bea säger att hon vill ha full uppmärksamhet vid genomgångar. Det skiljer sig antagligen inte från andra genomgångar men att risken för distraktion är större i en datasal, när eleverna har möjlighet att titta på sidor de själva är intresserade av till exempel sociala sidor. Det är även något som påtalats i andra undersökningar (Phelps & Maddison, 2008). Bea förtydligar också att hon naturligtvis hjälper till om de stöter på problem även med sådant hon visat under genomgångar. Det säger hon för att de ska förstå att de kan ställa frågor även när det är något som redan gåtts igenom. Det visar att läraren antagligen har erfarenhat av att elever kan stöta på problem trots att de kanske följt med på genomgången. Det är antagligen fallet även vid genom-gångar av andra tekniker. Däremot kan det vara så att det är mer vanligt förekommande i datorundervisning eftersom hon behöver påpeka detta. Här påverkar alltså datorn sättet lärare och elever agerar på. Shotter talar om
”responsiveness to the actions of all those others (and the other things) around us” och hur det påverkar vårt agerande (Shotter, 2006, s. 285). Da-torns möjlighet till nätsurfande påverkar hur lärarna agerar. Liksom hos Anna antar Bea en viss subjektsposition där hon är den som leder. Beas age-rande positionerar eleverna i liknande position som Annas elever, nämligen som att hon förväntar sig att om hon inte säger något om det så kommer eleverna att gå ut på andra webbsidor på nätet. Detta gör båda lärarna givet-vis utifrån sin erfarenhet. Agerandet givet-visar eleverna hur de förväntas agera nu och även i framtida genomgångar. Här påverkar därför lärarens erfarenhet, från tidigare händelser och det läraren anar kan komma i framtiden, sättet hon uttrycker sig på (Shotter, 1995).
Elevernas sätt att förstå och uppleva undervisningen påverkas av att arbe-tet sker med hjälp av en dator. Datorn med sina många funktioner konnoterar framför allt till en värld utanför skolan. Alla de möjligheter en dator har, till exempel sociala sidor eller spel gör att eleverna förstår sin situation utifrån det förhållande de har till datorn på andra platser utanför skolkontexten (Hernwall, 2001; Samuelsson, ICT use among 13-year-old Swedish children, 2010).
Bea har också strategier för att se att alla följer med och utför samma kommandon som hon gör, vid genomången.
1 Bea: 2 3 4 Bea: 5 Pontus: 6 Bea: 7 Bea: 8 9 Bea:
Vi gör så här att alla som har kommit in i Photoshop dom sätter upp händerna så här och vänder sig framåt (0.1) Så ser jag så att ja: (0.5)
(Flera elever sätter upp händerna vid huvudet och vä nder sig framåt tavlan)
(En elev säger något ohörbart)
Men det där är roligare Jaha så här
Alla som har kommit in i Photoshop sätter händerna och vänder sig framåt för då vet jag att det inte (0.9)
(Visar hur hon menar med händerna)
(Eleverna sätter händerna vid öronen och viftar)
Nej men va bra då är det bara Petra vi väntar på tror jag (0.4)
Här kan vi se hur Bea vidtar en åtgärd så att eleverna intar en viss ställning för att hon ska ha möjlighet att se vilka som utfört kommandot utan att hon behöver ta sig runt i salen och titta på varje elevs dator. Hon gör detta så att det samtidigt blir en något komisk gest vilket lättar upp stämningen i klass-rummet, som annars är väldigt koncentrerad för att alla ska följa med i ge-nomgången. Hon visar hur hon menar för att eleverna ska förstå och för att inte bara låta eleverna göra en komisk gest utan även bjuda på sig själv och göra den tillsammans med eleverna. Detta gör att alla elever som är klara gör gesten gemensamt med Bea. Genom att göra på detta sätt blir det samtidigt tydligt vilka elever som inte utfört kommandot. När läraren uttalar att det är
Petra de väntar på i rad 9 interpellerar hon Petra i en viss subjektsposition, som den som ännu inte hunnit det de andra gjort. Petra som ännu inte kom-mit in i programmet positioneras därmed som någon som inte förstår eller som inte är lika snabb som de andra, vilket gör att hon kan känna sig utsatt. Å andra sidan är det viktigt att alla gör kommandona samtidigt för att ge-nomgången ska fungera, och denna lösning gör att läraren sparar tid genom att slippa gå runt till varje elev. Hon får också en indikation på vilket tempo hon kan hålla i genomgången. Detta är en avvägningsfråga som läraren måste behärska. Görs genomgången för snabbt hinner inte alla med. Tar den för lång tid riskerar hon att de elever som snabbt blir klara går in på andra sidor. Bea varierade sitt sätt att kontrollera att alla följde med, oftast genom att hon frågade om alla hängde med eller gick ett varv i salen för att se om alla var på rätt ställe i utförandet. Vid annan undervisning hade hon lättare kunnat se att alla hade utfört det förväntade när det arbetas på ett platt un-derlag. Det som också utmärker datorn i bildundervisningen är att vid ge-nomgångar utföra gemensamma kommandon, vilket påverkar den upplevelse och den förståelse eleverna får. När det finns möjlighet att höra andra elevers frågor om det kommando som just utfört skapas möjlighet till en annan kon-struktion och förståelse av det de själv gör (Burr, 2003; Börjesson & Palmblad, 2007; Shotter, 1995).