När Anna liksom de andra lärarna talar i det inledande skede av uppgiften använder hon få bildspråkliga begrepp. Med bildspråkligt begrepp avses i studien vedertagna begrepp som används för att tolka och samtala om bilder. Det kan till exempel vara semiotiska begrepp. Att Anna inte använder bild-språkliga begrepp tyder på att hon vill förenkla språket för att inte göra det svårt för eleverna. Hon använder dock ordet logga eller logotype, vilket kan räknas som ett bildspråkligt ord i någon mån. Eftersom hon undviker bild-språkliga begrepp missar hon tillfället att introducera begrepp som eleverna sedan har möjlighet att göra till sina egna och därmed få en förståelse för. Bakhtin liksom Vygotsky talar om vikten av språket för vårt sätt att tänka. Vår förståelse skapas i dialog med andra. Det innebär att när lärare och ele-ver använder bildspråkliga begrepp, skapas också en gemensam förståelse av dessa (Bakhtin, 1986; Vygotsky, 1994; Burr, 2003; Börjesson & Palmblad, 2007) .
Beas introduktion visar att bildkommunikation, det vill säga vilka bild-tecken som används, på vilket sätt och vad det konnoterar, är viktigt i upp-giften. När hon visar bild 12 följer nedanstående interaktion med eleverna.
Bea inleder med att man kan göra valaffischer utan ett porträtt men att ele-verna ska ha det i sina affischer. Genom att säga så förtydligar hon att de
1 Bea: 2 Bea: 3 Bea: 4 Bea: 5 Bea: 6 7 Bea: 8 9 Anneli: 10 Bea: 11 12 Bea: 13 14 Bea: 15 Bea: 16 Maria: 17 Bea: 18 Maria: 19 Bea: 20 Maria: 21 Bea: 22 Bea: 23 Maria: 24 Bea: 25 Bea:
Äh man kan ju också göra affischer (.) utan porträtt även om jag ju har sagt att ni ska ha porträtt så kan man ju kombinera det. 2 Här är ju andra (.) verktyg
som man kan jobba med när man gör en affisch mera liksom grafiskt. Att man jobbar med bokstäver och symboler.
3 Ä:h är ju (0.2) ä:h (0.3) den här. Det står håll ihop! 4 Hur tänker dom då? (0.5)
5 Vad är det för symbolik liksom? (0.2) Det står skolan på klossar så här (0.1)
6 (Visar med händerna hur händerna håller k lossar)
7 Ja Anneli
8 (Pek ar mot elev längst bak i salen som räck er upp handen)
9 Alltså det är liksom fler händer som samarbetar
10 Ja precis. Det är precis det som hela liksom deras politik går ut på att man många tillsammans hjälps åt och tillsammans bygger vi ett samhälle. Håll ihop och så håller man ihop klos-sar som bildar skolan.
11 (Gestik ulerar med händerna för att förstärk a det hon säger)
12 Den här (0.1) Tummen ner och tummen upp. Du väljer. 13 (Visar med handen tummen ner och tummen upp)
14 Alliansen dom hade (.) en liknande precis där liksom upploppe t där det stod framåt eller bakåt. (0.2) Ä:h och dom tar uppåt eller neråt.
15 Vad menar man med uppåt? (0.3) 16 (Säger något ohörbart)
17 Ja och neråt är? 18 (Elev säger något)
19 Ja Framåt då? (0.2) 20 Det är bra
21 Det är bra (sk rattar till) 22 Och bakåt är?
23 (Säger något ohörbart) 24 (Nick ar)
25 Jaa om man skulle filosofera lite så kanske man inte kan säga så där helt kategoriskt att uppåt och framåt alltid är bra (0.1) Man det beror ju på vad det är som ligger där framme och där uppe (0.1) men det är ju så dom vill att vi ska uppfatta det.
Bild 12 Exempel på valaffi-scher
finns vissa bildtecken som ska finnas med i elevernas affischer vilket i viss mån styr elevens möjligheter för hur affischen kan se ut. Läraren säger ”att man jobbar med bokstäver och symboler”. Här används begreppet symboler vilket tyder på att de är något som eleverna vet vad det är. Antingen för att de arbetat med symbolik tidigare eller för att läraren räknar med att elever som går i klass åtta har en förståelse för vad som menas med symbolik. I den affisch hon talar om, är klossarna och händerna symboler. Hon inbjuder ele-verna att delta i rad 4 då hon säger – ”Hur tänker dom då”? När eleven svara bekräftar läraren elevens svar och tillägger att man bildar ordet skola med klossarna. Vad de då har gjort är att beskriva vad som finns i bilden. Den joint action som uppstår, handlar om en beskrivning av bilden. Det som ute-sluts, är vad de olika bildtecknen i bilden symboliserar. Genom att genast gå vidare till nästa bild utesluts ett samtal om på vilket sätt de olika bildtecknen i bilden konnoterar den tolkning de gjort. Eleven säger i rad 9 att det är flera händer som samarbetar. Här har läraren en möjlighet att följa upp och att ta vara på elevens inlägg och vidareutveckla vad det är i bilden som gör att de tycker att det handlar om samarbete, nämligen händerna i olika hudfärg som tillsammans bildar ordet skola samt texten håll ihop, men det gör hon inte. Detta gör att förklaringar till hur symboliken i bilden fungerar uteblir. Ele-verna förstår troligtvis symboliken men när detta inte blir uttalat får de inte begrepp för beskriva och sätta ord på sin förståelse. Det gör också att inte någon gemensam eller ny förståelse kan konstrueras för eleverna eftersom de inte får tillgång till andras förståelse av bilderna. Här ges möjlighet att intro-ducera bildspråkliga begrepp för att tydliggöra olika delar i bilden.
Semiotikerna Sonesson och Marner förespråkar användandet av semiotik i bildundervisningen för att skapa en allmän kompetens att göra och tolka bilder. Till exempel skulle med ett bildsemiotiskt begrepp, händerna i bilden kunna förklaras som ett indexikalt tecken där vi endast ser armarna men vi tolkar detta som människors samarbete (Marner, 1997, s. 17; Sonesson, 1992, s. 30f). Läraren kan även i detta sammanhang tala om vad klossarna konnoterar för att begripliggöra för eleverna vad som styr vår tolkning av bilden. Läraren skulle också kunna tala om symbolspråket där de använder ett konventionellt tecken. Det vill säga ett tecken som vi lärt oss symbol-språket för (Marner, 1997, s. 17). I rad 25 talar läraren om att de kanske inte alltid kan tolka en uppåtvänd tumme som positiv och säger att det beror på vad som ligger ”där framme”. Hon talar om att bilden kan uppfattas olika beroende på vilken kontext de finns i, men detta tydliggörs inte ytterligare och framgår därför inte speciellt tydligt. Genom att läraren inte använder begrepp som tydliggör skillnaden på symboliken i dessa bilder, utesluts för-ståelsen för hur olika tecken kan användas i nya sammanhang. Elevernas och lärarens förståelse för symboliken synliggörs inte och eleverna får inte möta ett språk där skillnader kan tydliggöras. Vygotsky talar om ett akademiskt och ett vardagligt språk och Bakhtin om neutrala ord och ord som används av andra till att slutligen bli ett eget ord som kan användas av eleven själv
(Bakhtin, 1991; 1986; Vygotsky, 1994). Genom att använda bildspråkliga eller akademiska begrepp ökar möjligheterna för eleven att skapa kunskap, genom att förstå och förtydliga sina egna val när de gör bilder eller skapar andra visuella objekt. Då bildspråkliga begrepp används i undervisningen för att förtydliga vad bilder kommunicerar ges en möjlighet för eleverna att ap-propriera kunskapen och därmed kunna omsätta den i sitt eget skapande och i sina samtal om bilder (Dysthe, 2003; Grøver Aukrust, 2003).
Bea talar om folkpartiets affisch med början på alfabetet, a b c d e och se-dan fp, som i folkpartiet.
Här säger hon att de skojat till de lite grann som en vink om vad det handlar om. I nästa rad tilltalar hon en specifik elev. Jag tolkar detta som att hon vill att just den här eleven ska vara mer delaktig eller uppmärksam. Frågan som läraren ställer ”Vad står det här”? gör eleven något osäker på vad som för-väntas av honom så han säger i rad 28 ”Vad det betyder”? i en frågande ton. Lärarens inledning med att det skojas i bilden följ upp i rad 31 och 37. Vilket inte säger mycket om symboliken i bilden. Eleven ger en förklaring i rad 30, men eftersom elevens uttalande är väldigt kort tolkar jag det som att inget utförligt resonemang om symboliken förs. Likaså i rad 33 ges endast ett kort svar. När vi använder tecken eller bilder på ett oväntat sätt kan det talas om som en del av bildens retorik (Marner, 2009, s. 26f). I denna sekvens an-vänds bokstäverna för att göra ett retoriskt grepp. Bea talar om det retoriska greppet som humoristisk, men själva förklaringen om varför hon uppfattar det som humor eller ett resonemang kring hur retorik i bilder kan användas uteblir. Hon inleder med att de har skojat till det, men i rad 37 säger hon att de försöker skoja till det lite. När hon ändrar ordet till försöker tyder det på att hon kanske inte anser att de lyckas så bra. Även här handlar den joint action som uppstår om hur något framställs men inte specifikt vad det är i bilden som gör att det uppfattas på ett visst sätt. Därmed försvåras
möjlig-26 Bea: 27 Bea: 28 Martin: 29 Bea: 30 Martin: 31 Bea: 32 Bea: 33 Maria: 34 Bea: 35 Bea: 36 37 Bea:
26 Den här då här har dom skojat till det lite grann. (0.5)
27 Vad står det där Martin? 28 (0.4) Vad det betyder?
29 Mm
30 (Säger något ohörbart)
31 Aa (.) skojigt (0.1) Hur tänkte dom där då? (0.3)
32 Ja Maria
33 (Säger något ohörbart)
34 Ja partiförkortningen ja 35 Ja så att man kan (0.1) 36 (Gestik ulerar med ena handen)
37 Ja dom dom försöker skoja till det lite.
3
Bild 13 Folk partiets valaffisch
heten för eleverna att konstruera en förståelse av det. Inte heller här används bildspråkliga begrepp för att underlätta samtalet eller förståelsen. Samtalet som förs är enstämmigt då det styrs av det sätt läraren väljer att samtala om bilder och eftersom det är läraren som i denna inledande genomgång be-stämmer hur interaktionen och samtalet ska föras. Det gör att eleven inter-pelleras som relativt passiv åhörare och har i denna situation då samtalet förs med hela klassen, svårt att agera på annat sätt än det som förväntas, vilket är att besvara lärarens retoriska frågor. Det är också något som finns inbyggt i en skoldiskurs och kan därför även ses som ett tecken på governmentality, där det inte ska ses som direkt makt utan där systemet gör att vi förväntas agera på ett visst sätt (Lindgren M. , 2006; Popkewitz & Brennan, 1998).
I nästkommande sekvens används en annan färg på texten för att skapa en retorisk avvikelse.
Bea pratar om färgen som en retorisk avvikelse då hon säger att det är fyn-digt i rad 38 och att det gör att man hajar till lite grann. Hon förklarar även i rad 38 till 46 vad som gör effekten, nämligen att använda en annan färg en det som texten indikerar. Läraren kopplar bildens färger till något eleverna lär sig tidigare, komplementfärger. Frågan är dock om det är viktigt för det retoriska i bilden. Läraren indikerar för eleverna att det svar hon vill ha är något de bör kunna då de arbetat med det tidigare. Här kan vi se hur det som varit tidigare, ”influens of past” (Shotter, 1995, s. 66f) får betydelse för lära-rens agerande. Eleverna förstår inte direkt vad hon menar när hon något upp-fodrande säger “Ni som nu kan allt om färglära”. Det ger då en signal till eleverna vad det är de ska förstå. Hon pressar dem ytterligare i rad 39 där uttalandet kan tolkas som en viss besvikelse att eleverna inte genast kopplar
38 Bea: 39 Bea: 40 Kenth: 41 Bea: 42 Carina: 43 Bea: 44 Jonna: 45 Bea: 46 47 Bea: 26
38 Det här alliansens gröna röst och så har dom skrivit det med rosa, det är lite fyn-digt också (0.3) Det det är ju så här när man liksom ser ett ord och sen så är det skrivet i en annan färg man hajar till lite grann. Men varför tror ni att de har an-vänt just ro:sa? När dom har grönt som kamp, ni som nu kan allt om färglära och så (0.4)
39 Snälla! vi gjorde det här i 7:an men (0.4) 40 (Kenth svarar något som är ohörbart)
41 Vad hette det nu då ja Carina 42 Det är det där med motsatser 43 Ja
44 Kompleme ntfärg 45 Ko:mple mentfärg bra!
46 (Slår ihop händerna i en k lapp)
47 Det är klart att dom har valt det för att det är komplementfärg till grönt förstås
Bild 14 Valaf-fisch
vad hon menar. Lärarens uttalande i rad 41 kan förstås som att eleven på rad 40 är på rätt spår trots att det sagda är ohörbart. Ytterligare elever hjälper till i rad 42 och 44 för att svara på frågan. Detta belönas med ett ”bra!" och tydan till en applåd. Här är det är eleverna som med sina gemensamma an-strängningar lyckas tillfredsställa Bea och svara på den fråga, som de vet att det av läraren finns ett förväntat svar på. När Bea säger ”Ni som nu kan allt om färglära”, tilltalar hon eleverna som en gemensam klass eller grupp som lärt sig om färglära. Det gör att eleverna försöker hjälpas åt att komma på det svar de förväntas lärt sig och som läraren vill ha. Här upprätthålls också de traditionella lärare- och elevrollerna och föreställningen om att det finns ett rätt svar.
Liksom hos Anna är interaktionen här monologisk. Även om eleverna in-bjuds att svara på retoriska frågor uppstår aldrig någon egentlig dialog där elevernas åsikter kommer fram. Det finns inga autentiska frågor därför att läraren inte fördjupar samtalet med eleverna om deras tankar om affischerna. Elevernas egna uppfattningar och tolkningar av budskapen utifrån sina livs-världar kommer inte fram. Många tillfällen till en fördjupad förståelse för symbolspråk finns men utnyttjas inte i detta skede i undervisningen av lära-ren. Bildspråkliga begrepp används i väldigt liten utsträckning för att tydlig-göra bildtecknens funktion för det bilden ska kommunicera i det inledande skedet av uppgiften. För att vi ska kunna tillgodogöra oss kunskap behövs en interaktion med andra så att vi kan assimilera det som synliggörs i samtalet och bearbeta detta till vår egen kunskap (Shotter, 1992; Dysthe, 1996). Lik-som Shotter anser Bakhtin att dialogen inte bara sker mellan människor utan även med de artefakter vi använder (Bakhtin, 1986; Dysthe, 1996; Shotter, 2006). Det gör att kunskap också skapas genom användandet av bilder och genom samtal om dessa, men eftersom något utvecklat samtal om bildteck-nen inte förs uteblir den kunskap som skulle kunna genereras. De joint act-ions som skapas genom dessa interaktioner handlar om vad bilderna kom-municerar. Dock tydliggörs inte vad det är som gör att de upplevs på ett visst sätt, vilket gör att möjligheten för eleverna att appropriera den kunskapen uteblir.
En förklaring till varför läraren inte ger större utrymme till detta kan vara att hon redan i det inledande skedet vet att det är knappt om tid för ett så omfattande arbete och därför vill begränsa den tid hon tar till genomgång. Det kan ses som ett uttryck för att ramfaktorer spelar roll för arbetet då det finns begränsad tid. Det kan även bero på att hon av erfarenhet vet att det är viktigt att eleverna kommer igång med sin egen skapande process för att inte tappa intresset. Begränsningen av möjlighet till samtal om bilders betydelse och symbolik i bilder skulle därför kunna vara en didaktisk strategi i lärarens konstruktion av uppgiften.