Carina är den enda av de tre lärarna som talar om bedömning och vad som krävs för att nå olika nivåer i uppgiften. Hon får ett par gånger gå igenom betygskriterier för uppgiften. Hon gör det genom att på storbild visa de krite-rier som gäller för olika nivåer. Hon delar också ut ett papper där samma text finns. Carina går igenom detta noggrant i början av projektet. Hon har dock uppfattat det som att eleverna inte förstått en del av syftet med uppgiften och går därför igenom det igen några lektioner in i arbetet, eftersom hon förstår att eleverna bara fokuserar på faktainhämtning. Hon går då igenom arbetet med att göra en visuell presentation och talar om vad som kan finnas med och tar dessutom fram betygskriterierna för att läsa innantill vad som ska bedömas. Det ger också en klarhet i vad skillnaden i de olika betygen är. Eftersom eleverna inte verkar arbeta aktivt med detta dokument har de bara fokuserat på att hitta fakta om kulturerna. Att jobba aktivt med kriteriedo-kument verkar därför inte vara något som är väl inarbetat. Kanske därför att de inte haft Carina som lärare tidigare.
En elev ställer i rad 26 en fråga om detta påverkar betygen. Här är det något oklart om eleven talar om animeringar, som Carina nämnt precis innan, eller om hon menar layouten. Carina tolkar det som att hon menar hela layouten och säger att det påverkar betygen. I rad 37 tar eleven upp animeringar igen, vilket indikerar att det var det hon menade.
25: Carina: 26 Maria: 27 Carina: 28 Carina: 29 Carina: 30 Carina
Ähh (0.1) placering, storlek, färger äh och sen har ni ju också dom här animationerna. (0.1) att man JAA
Får man alltså måste man ha dom? Påverkar dom betygen? Jag tänker att den (.) att den ska bli intressant och tydlig på nåt sätt. Jag har det i betygskriterierna i varje fall. Sen är ju det lite hårfint hur man (0.3) Det här kan ju va lite svårde-finierat ibland. (0.7)
(Bläddrar i pärm)
Jag letar efter arbetsplanen. (0.4) Är det nån som har den på papper tillgänglig? Ni har fått ut den. (0.2) Nej.(0.7)
(Bläddrar i pärm) 31 Carina: 32 Andreas: 33 Carina: 34 Sofia: 35 Carina:
Här har jag den. (0.2) För G så ska man kunna använda, nu står det Power Point, men för er då Active Inspire som en ett presentationsverktyg. Det är godkänt. (0.4) (nick ar) Det säger inte så mycket om layout och så eller hur? Nej. Nej
På VG så ska ni skapa utrycksfulla presentationer. (0.2) Och vad menar man med uttrycksfull då? Ja
(Ohörbart) (Nick ar)
Carina använder uppföljning i rad 32 då hon bejakar elevens svar med en nick. Hon tar också stöd i de betygsdokument de gått igenom under tidigare lektion. När hon går igenom styrdokumentet säger hon att det kan vara svårt att sätta ord på det här och menar olika nivåer i bedömningen. Hon gör sam-tidigt klart för eleverna att det påverkar betygen genom att nicka och att tyd-ligt säga att layouten inverkar på betyget. Det framgår också att det är bra att våga prova sig fram och se vad de kan göra i programmet samt att eleverna ska vara medvetna om vad de vill kommunicera med sina sidor i presentat-ionerna. I interaktionen förekommer hänvisning till en bank där de kan se hur verktyg i presentationsprogrammet har använts, vilket då påverkar den uppfattning eleven får om hur något kan göras (Barker & Galasinski, 2001). Framtiden finns också med i interaktionen när lärare och elever talar om betyg de strävar mot, vilket gör att även det påverkar interaktionen och för-ståelsen av det som sker (Shotter, 1995).
36 Carina: 37 Maria: 38 Carina: 39 Maria: 40 Carina: 41 Maria: 42 Carina:
Ja: det är ett exempel eller hur? (0.1) Mmm Ähh och för MVG då så är det kan använda det här utifrån egna ideer. Och ni finner förebilder. Det kan ju va lite småsvårt just med active men det finns ju en bank. Jag ska ta upp den ähh där ni kan titta på såna här presentationer och se vad man kan göra. Ähh söker metoder och tekniska lösningar och det handlar ju mest om att ni kanske är lite orädda här och provar runt (.) och kollar och ser vad har det här pro-grammet att erbjuda. (0.2) Ähh ja (0.1) och att ni bearbetar på ett konstruktivt sätt idémässiga, formmässiga det är ju lite layout då och praktiska problem som uppstår i det här egna arbetet med presentationen. (0.2) (nick ar) Det här vill jag göra, hur kan jag få till det. Att ni försöker att att ni bearbetar det på ett konstruktivt sätt. (0.2) Jaa
ibland kan det va svårt att sätta ord på det här (0.1) men det är just layouten det har med betyget att göra. Ja
Men dom här animationerna ljud eller (hör inte)
Jag kommer ju inte kräva ett inlagt ljud för ett MVG till exempel.
Ja
Men det kanske är en väg att nå MVG. Ja
Ja men det kan ju finnas många vägar att nå till ett VG eller ett MVG. (nick ar) Men det förutsätter kanske att man änd-rar lite färg att man har tänkt på layout och storlek att det kommunicerar någonting. Att du är medveten med vad du kommunicerar med din bildsida så att säga. (0.1) Att det har en koppling till den kulturen som du ska. Ett exempel var det här med färger. Om du har uppfattat att din kultur har mycket av just en färg, kan ju det va medvetet val. (0.1) som gör presentationen lite mer uttrycksfull än att man bara har den svart och vit. (0.1) Mmm (nick ar)
De val eleverna sedan gör när de skapar sina presentationer, presenteras dock aldrig för läraren eller för de andra eleverna. Läraren som ska bedöma vet därför inte om eleven har provat olika varianter för att sedan välja ett visst uttryck. Eleverna tar inte upp detta när de gör sin redovisning och lära-ren frågar heller inte om det. Det gör att kunskap om de val eleverna gjort förblir outtalad.
Bea som har åttondeklassare går inte igenom några betygskriterier för uppgiften med eleverna. Hon går igenom vad som ska finnas med i uppgiften och eleverna får även ett papper med uppgiften och vad de förväntas lära sig utav den. De får däremot inte veta på vilken nivå de ska arbeta för de olika betygen. Den förståelse av uppgiften som därmed konstrueras handlar om vad den ska innehålla och vad som kan läras i uppgiften. När de inte talar om betyg utesluts möjligheten för eleverna att förstå olika nivåer för arbetet och vad läraren betygsätter. Det gör att den förståelse eleverna har möjlighet att göra om uppgiften handlar om hur tekniken ska användas och de delar som ska finnas med samt hur till exempel olika poser vid fotograferingen kan skapa olika konnotationer, men inte hur dessa delar värderas av läraren. Frå-gor om betygsnivåer under arbetet förekommer inte heller. Däremot frågar en elev om bedömning av tidigare uppgifter. I följande interaktion frågar en elev om betygen är satta för den förra uppgiften de gjorde.
Beas svar att det gjorde vi faktiskt i rad 4, visar att hon och den andra bildlä-raren på skolan sätter betygen tillsammans. Reaktionen på flera av eleverna kan förstås som att de naturligtvis är nyfikna på när de kan få veta sina be-tyg. Bea förklarar att lärarna har snärjigt men med vad, får eleverna inte veta. Hon säger att de heller inte bara vill ge betyget utan också kommentera detta så att eleverna förstår motiveringen till lärarnas bedömning. Läraren vill också att eleverna ska hinna färdigt med den uppgift de nu arbetar med och eftersom läraren behövs för att hjälpa till, kan hon inte avsätta tid på
1 Lisa: 2 Bea: 3 Lisa: 4 Bea: 5 Lisa: 6 Bea: 7 Lisa: 8 Bea: 9 Bea: 10 Bea:
Har ni betygsatt det där andra som vi Öh trycken?
Mm
Ja vi gjorde faktisk det sista (.) förra tisdagen tror jag När kan man få veta
(Flera elever frågar)
Hå: Alla bara
(Sk rattar)
Ja: de: va en bra fråga. Frågan är nu (0.5) kanske (0.2) näst nästa vecka. (nick ar) Det känns som att det är rätt snärjigt för oss lärare också. (0.1) Kanske näst nästa för vi vill inte gärna bara liksom klämma ur oss en bokstav utan att ni får liksom lite mer.
lektionen för att prata med varje enskild elev. Samtalet kan först ske senare, antagligen när betyget för den nuvarande uppgiften också kan vara satt. Därmed behöver läraren bara tala med varje elev en gång och kan dessutom kanske ge en tydligare förklaring till bedömningen utifrån elevens olika ar-beten. Längden på samtalet, innan Bea går vidare med att hjälpa till med den nuvarande uppgiften, visar att betygsprat inte är något hon vill gå djupare in på, utan eleverna får nöja sig med detta. Genom att Bea också ger en förkla-ring till varför de inte bara vill säga betyget godtar eleverna detta. Beas svar visar att lärarna inte anser att det är en enkel sak att sätta betyget utan att de även vill ha möjligheten att förklara sitt beslut.
När Bea och hennes kollega bedömer elevernas bilder talar de om hur de uppfattar affischerna som helhet och hur de är i sin utformning. Till exempel kommenterar de om bilder känns röriga och ogenomtänkta. När de samtalar om elevernas affischer är det i första hand om bilden tilltalar samt att den känns sammanhängande och som en helhet där olika bildtecken inte bara känns inklistrade. Mycket lite i deras samtal rör sig om hur eleverna har löst något tekniskt, även om det också förekommer. Till exempel visar deras samtal att om de olika bildelementen inte känns inklistrade tyder det på att eleven löst uppgiften bra tekniskt. De samtalar inte om vad affischerna kommunicerar.
Någon specifik genomgång av mål eller syfte sker inte hos Anna som jag följer i en årskurs 7. Däremot talar hon om vad som ska finnas med i valaffi-schen. Hon säger också till eleverna att deras affisch ska kännas som en hel-het och inte som olika delar som klistrats in, vilket är ett mål med uppgiften. Anna har också lagt upp alla uppgifter som arbetas med i alla årskurser på skolportalen så att eleverna i viss mån själva kan välja vilken ordning de vill göra uppgifter om de till exempel är klara med något tidigare än andra. På denna sida på skolportalen kan de även läsa om uppgifterna och deras syfte och mål.