Utifrån den didaktiska tringeln är lärarnas fokus i första hand riktat mot in-nehållet i det inledande skedet av uppgiften. Alla lärarna inledde uppgiften med en genomgång där de talade om uppgiftens utformning och vad som skulle göras och visade exempel på valaffischer eller berättade om olika kulturer. Vid genomgångarna använde alla lärare ett visuellt presentations-material för att förtydliga och illustrera det de talade om. De bilder lärarna
använde vid sina presentationer påverkar naturligtvis och styr elevernas upp-fattning om hur uppgiften kan och bör lösas, vilket också är avsikten. Ef-tersom det är en viss typ av bilder de arbetar med, till exempel politiska bud-skap i valrörelsen, har eleverna möjlighet att tillägna sig kunbud-skap om hur denna visuella kultur ser ut och fungerar i en speciell kontext.
De joint actions som förekommer i det inledande skedet vid lärarnas ge-nomgångar leds av läraren och är ofta monologiska. De frågor läraren ställer till eleverna är retoriska för att eleverna ska aktiveras under föreläsningen för att ge givna svar. Genom att bjuda in eleverna i samtalet skapas en interakt-ion så att eleverna inte blir helt passiva. Detta sätt att arrangera sin undervis-ning inledundervis-ningsvis kan ses som spår av den föreläsundervis-ningskultur som finns i de utbildningar lärarna själva har gått och som ett spår av den skoltradition som finns. Det didaktiska upplägget styr det sätt som uppgiften förväntas lösas på. Hade lärarna till exempel uppmanat eleverna att gå ut på nätet och leta efter hur partierna framställer sig i valet och sedan redovisa detta för klassen, hade det blivit en annan struktur på arbetet och andra möjligheter att fram-ställa partier hade skapats. Det hade dock gjort att läraren förlorat viss kon-troll över arbetsprocessen och dess didaktiska struktur. Detta är något varje lärare naturligtvis tar med i beräkningen då de konstruerar sina uppgifter. Hur fritt ska det vara? Hur mycket vill läraren styra? Hur får läraren med det eleverna förväntas lära sig och hur ska bedömningen göras? Detta är frågor lärarna redan innan undervisnigen har tagit ställning till.
Upplägget liksom lärarens fysiska placering i klassrummet gör att elever och lärare positioneras på ett visst sätt i förhållande till varandra (Hörnquist, 1996). Positionen längst fram är något vi är vana att den som talar intar, vil-ket underlättar arbetet. Men ger också eleverna en uppfattning om vilken position de förväntas inta som åhörare, det vill säga relativt passiva. Den position läraren intar förstärker att det är läraren som har kommandot i salen. Läraren intar en traditionell position som den som sitter inne med kunskapen som förmedlas till eleverna. Det är något som finns inbyggt i den skolkon-text de befinner sig i. Det ser jag som ett uttryck för governmentality där kontexten och skolan ger oss ett förväntat sätt att vara eller bete och uppföra oss på (Popkewitz & Brennan, 1998; Lindgren M. , 2006).
Läraren pratar om bilder och ställer retoriska frågor, men elevernas åsik-ter om bilder eller uttryck kommer inte fram i någon större utsträckning. Lärarna inbjuder heller inte eleverna till samtal om vad bilderna kommunice-rar trots att många tillfällen till det uppstår.
När eleven ges möjlighet att få sin åsikt eller kunskap bekräftad i samtal och interaktion med andra skapas möjlighet att konstruera förståelse. Uteblir detta på grund av att eleverna är passiva och endast förväntas svara på reto-riska frågor ges inte möjlighet till det (Bakhtin, 1986; Shotter, 1992).
Det innebär inte att det endast ska finnas dialogiska samtal i klassrummet. Det är också nödvändigt att till exempel vid genomgångar använda sig av det monologiska. Däremot är det viktigt att göra genomgångar på ett sådant sätt
att eleverna ges möjlighet att appropiera kunskap (Dysthe, 1996). Studier visar att om lärare bekräftar elevernas bidrag till samtalet och signalerar förväntningar på korrekt kunskap ger det positiv inverkan på elevers lärande (Grøver Aukrust, 2003, s. 177). Genom att till exempel använda uppföljning av elevens svar kan eleven göras mer delaktig även i en monologisk genom-gång.
Det visade sig också i undersökningen att eleverna inte alltid hade samma uppfattning om vilka bilder som till exempel uppfattades som mest tillta-lande, vilket gör att möjlighet till samtal och dialog om olika uppfattningar finns.
Arbetsprocessen
Efter den inledande genomgången förväntas eleverna börja sitt arbete med valaffischen genom att arbeta i Photoshop. Carinas elever börjar i första hand med att leta information på internet om den kultur de valt innan de startar arbetet med att göra en visuell presentation i Active Inspire. Fokus i den didaktiska tringeln ligger nu främst på interaktion med eleverna och de frågor som genereras genom deras arbetsprocesser. Eleverna interagerar naturligtvis också med varandra under arbetsprocessen på olika sätt, exem-pelvis genom kommentarer eller frågor. Jag har noterat att det sker men ele-vernas interaktion med varandra har inte varit mitt fokus i studien, utan istäl-let lärarnas interaktion med eleverna.
Eftersom interaktionerna främst utgår ifrån elevernas frågor i arbetspro-cessen berörs framförallt de tekniska och arbetsstrategiska diskurserna. Den arbetsprocess lärarna genererar genom uppgiftens upplägg öppnar för en estetisk lärprocess där det skapande arbetet utgör en stor del. Eleverna ges genom sin skapande process möjlighet att ge sin syn på och sin förståelse av en valfråga eller en kultur. I en estetisk lärprocess är en viktig del det refle k-terande arbetet, för att identifiera hur något ser ut eller uppfattas och för att hitta vägar att utveckla och gå vidare i sitt arbete. Antingen tillsammans med övriga i klassen eller med hjälp av läraren (Hetland, 2007). Under de arbets-processer jag observerat sker det dock inte kontinuerligt under speciella till-fällen, till exempel genom gemensamma delredovisningar, utan i enskilda interaktionen med lärare eller andra elever. I interaktionerna med läraren, sker detta relativt outtalat och ofta mer som konstateranden från lärarnas sida än en dialog där elevens avsikter kommer fram. Om till exempel en elev säger att ”jag vill att det ska se ut som om hon eller han springer efter en annan person i bilden”, frågar inte läraren varför det ska se ut så eller hur eleven tänkt. Utan svaret som ges blir ofta: – Då gör du så här. Klicka där! och så visar läraren rent tekniskt hur eleven kan komma vidare och utföra kommandon för att få det önskade resultatet. Det gör att reflektion kring bildtecknens placering och det kommunikativa tillstor del blir osynligt och därmed inte tydliggjort som en del av lärandet för eleven. Det gör att den
estetiska lärprocess som det finns möjlighet till, där kunskap genereras i interaktion mellan olika deltagare till stor del tillintetgörs eftersom inget gemensamt samtal förs. De val eleven gör i sin skapande process görs utan att eleven blir medveten om dessa. Det kan handla om att eleven flyttar olika bildtecken och placerar dem där det ser bra ut, men är antagligen inte med-veten om vad det är som gör att de passar bättre på ena eller andra stället eller vad placeringen gör för vad bilden kommunicerar. Det visade sig också att när eleverna skulle redogöra för de val de gjort hade de väldigt svårt att verbalisera detta. Det beror naturligtvis på att de inte har någon vana att prata om sina arbeten på det sättet och ingen vana att reflektera över de val de gjort. De har heller inte begreppen för att tydliggöra vad de menar.
Carina säger att eleverna ofta frågar vid annat bildskapande om det de gör blir bra, vilket gör att ett samtal om detta kan inledas. Den frågan säger hon att hon aldrig får när de arbetar i datorn. Kanske beror det på att det är lätt att göra om, men Carina tror att de även kan vara så att eleverna inte ser sig själv som skapare på samma sätt utan att det är datorn som gör bilden. Det är inte lika påtagligt elevens eget verk som vid annat bildskapande när avtryck av elevens arbete syns på ett mer direkt sätt, genom exempelvis tecken på att eleven suddat och gjort om.
Emellertid får produkterna en annan visuell kvalité när de använder da-torn för att göra en affisch eller presentation. Bea påpekar att hon tror att eleverna blir nöjda med sina bilder.
Bea: Jag: Bea:
Så blir det ju liksom, det blir snyggt bara för att det är en dator och för att man skriver ut
Mmm
Och så att dom, äh för att jag tror att ganska många är ganska nöjda, även fast kanske resultaten kanske inte är så himla bra, men att dom ändå känner sig ganska nöjda
När bilder kan sammanfogas och text läggas till, utan att några spår av en mänsklig hand syns i arbetet verkar alltså eleverna bli nöjda enligt läraren. Resultatet blir också mer likt till exempel en riktig affisch vilket antagligen påverkar att de upplever resultatet som bra.
Process och produkt
Carina uttrycker att hon tidigare inte har arbetat så processinriktat men att i och med att hon sett att det är framskrivet i den nya kursplanen22 så har hon börjat arbeta med digitala portfolios där eleven ska samla sina arbeten. An-nas elever arbetar med portfolios i bildsalen och sparar sina digitala arbeten på skolportalen. Anna betonar att det är snabbare och enklare att arbeta med
22 Lgr11 är vid tiden för observationen under arbete och delar läggs ut på skolverkets hemsida så att lärare och andra kan kommentera och ge respons på de förslag som görs. Denna process gör att lärare redan innan läroplanen är fastställd kan se vilka delar som lyfts fram.
en vanlig pappersportfolio eftersom hon i den digitala måste starta upp olika program när hon ska titta på bilderna. Dessutom tar det längre tid att ta sig in i varje elevs digitala profil, vilket gör att arbetet blir mer tidskrävande. Bea säger att processen visst är viktig men att det är den färdiga bilden de bedö-mer, men att det också tar hänsyn till om eleven har haft mycket krångel eller gjort något som är väldigt svårt.