Anna liksom de andra lärarna använder sig av retoriska frågor för att få med eleverna i genomgången när hon pratar om och visar olika valaffischer. I följande interaktion, som behandlar några av de affischer Anna förevisar, uppmanar hon eleverna att jämföra olika valaffischer från årets val genom att fråga vad det är som skiljer dem åt.
1 Anna: 2 Erik: 3 Anna: 4 Erik: 5 Peter: 6 Anna: 7 Erik: 8 Peter: 9 Anna: 10 Erik: 11 Anna: 12 Linnea: 13 Anna:
I det här fallet vad är det som skiljer dom här affischerna åt? (0.2)
Äh: Låt höra
(hör inte) på miljöpartiet
Tvärt om
Nej tvärtom (något visk ande) Nej jag sa fel (.) förlåt
(säger något ohörbart)
På: vilket parti är det här då? (k lick ar fram en
ny bild)
Sossarna
Sossarna precis. Här har dom ju faktiskt valt att ha med (0.1)
Mona
Mona Sahlin (0.1) för att det är ju hon som är huvudfiguren i partiet eller hur.
Bild 9 Socialde-mok raternas affisch
Genom att involvera eleverna med retoriska frågor blir det mer av ett samtal än en genomgång där läraren berättar om bilderna. Trots detta blir inte inter-aktionen dialogisk eftersom elevernas åsikter om affischerna inte efterfrågas (Dysthe, 1996). Samtalet blir monologiskt eller enstämmigt då elevens röst endast används för att fylla i ett förväntat svar. Det gör att läraren styr den joint action som uppstår, men det gör också att eleverna tvingas delta aktivt i genomgången. Eleven Erik säger fel om affischen, som bänkkamraten rättar till, vilket visar att det finns ett givet svar på frågan. Läraren Anna hjälper också till att rätta till detta med en något viskande röst. Jag tolkar detta som att ett sorts sufflerande, där sufflörens/lärarens röst inte ska höras, för att hjälpa eleven. Därmed positionerar sig läraren som lierad med Erik genom att vara behjälplig utan att det ska höras tydligt till de andra. När Erik sedan svarar rätt på nästa fråga i rad 10, bekräftar Anna honom genom att upprepa hans rätta svar. Detta agerande förstärker den joint action som läraren gene-rerar. Det gör också att eleverna positioneras i en viss förväntad roll. Både lärarens position och elevens utgår från en traditionell lärare- elevroll där läraren vet svaren. Det kan ses som ett exempel på govenmentality där ele-ven fostras och interpelleras mot ett visst sätt att vara (Lindgren M. , 2006; Popkewitz & Brennan, 1998).
Det Dysthe (1996) benämner autentiska frågor, där elevernas åsikter om till exempel uttryck i affischerna, förekommer inte. Även om eleverna är med i samtalet, är de bara med för att aktiveras och för att ge givna svar. Frågornas funktion är snarare att aktivera elevernas lyssnande. När de vet att de förväntas svara är de också mer alerta i sitt lyssnande. I interaktionen tittar de på en valaffisch från socialdemokraterna där Mona Sahlin finns med i bild. Detta kommenteras och att det är för att hon är huvudfigur i partiet. Genom denna kommentar ges indikationer på att en person som förestår partiet kan finnas med också i elevernas affischer. Däremot utesluts förståel-sen om vad som gör att det här uppfattas som en enhetlig affisch, vilket var ett syfte med uppgiften. Inget samtal förs om de olika bildtecknen, fotogra-fiet, texten och logotypens placering i bilden. Det förs inte heller något sam-tal om det färgval som finns på bakgrund och texter. Det är kanske något som eleverna registrerar men eftersom inget samtal förs om det får de svå-rare att tillgodogöra sig och konstruera sin kunskap i interaktion med andra (Dysthe, 1996; Wetherell, 1998; Shotter, 2011). Detta har kanske arbetats med under tidigare lektioner men läraren påminner inte om det, vilket skulle kunna hjälpt eleverna i deras förståelse.
Ytterligare en bild som visas är en affisch från Kristdemokraterna där par-tiledaren kan ses i profil, och som tittar eller snarare stirrar på en oxe eller tjur med stora horn. Detta är en affisch som skiljer sig relativt mycket från andra valaffischer.
30 Anna: 31 Eva: 32 Anna: 33 Eva: 34 Anna: 35 Anna: 36 Eva: 37 Anna: 38 Lotta: 39 Anna: 40 Erik: 41 Anna:
Precis här har man ju kanske valt att bara fokusera på budskapet i form av text (0.1) Medan (.) kristdemokraterna (.) har valt att ha med en bild för att styrka sitt budskap eller hur (0.5) Jag fattar inte vad den där bilden alltså det där djuret säger
Den är svår att förstå (.) Mmm Va
Den är svår att förstå. Det håller jag med om Äh: (byter bild)
Vad har vi för parti här nu då? (0.1) Eva?
Vänsterpartiet
Vänsterpartiet (.) jajamen (0.2) Den här till (.) vänster me:d händerna. Vad kan det (.) ha för betydelse. Varför har man med händer där? Omsorg
Omsorg
Alla hjälper till
Alla hjälper till. Alla hjälps åt. (.) Vi ska hålla ihop (.) Sverige (0.5
Eleven Eva säger i rad 31 att hon inte förstår den här bilden. Varpå Anna endast svarar att hon håller med om att den är svår att förstå men undviker att inleda en diskussion med Eva eller de andra eleverna om vad som kan menas med bilden. Istället byter hon snabbt till nästa bild. Här finns en möj-lighet att genom gemensam interaktion hjälpa eleverna att konstruera sin förståelse om varför vissa uttryck ger vissa signaler och vilka bildtecken som tillsammans kommunicerar något. Dock utnyttjar inte läraren det och därmed utesluts möjligheten för både lärare och elever att konstruera sin förståelse utifrån den sociala kontext de nu är i. Det gör att förståelsen av bilden lä m-nas till eleven Eva själv. Det kan tolkas som att i detta läge av lektionen är läraren inte intresserad av att elevernas egna åsikter ska göras hörda. Eleven Eva är en elev som frågar och ifrågasätter och bryter något från övriga ele-vers agerande i klassen. Hon är också ganska högljudd och pratar utan att räcka upp handen, vilket de andra eleverna inte gör. Genom att inte gå in i en diskussion om bildens uttryck med Eva visar läraren vad som förväntas i denna situation. Därmed styr läraren elevernas förväntade agerande och po-sitionerar dem som åhörare snarare än aktiva deltagare. Det gör också att den förståelse som eleverna konstruerar genom förevisningen av affischer blir outtalad. Läraren förklarar eller talar inte heller om sin egen tolkning av affischerna vilket gör att kunskapsutbyte och skapande av gemensam
förstå-Bild 10 Kristdemo-k raternas affisch
Bild 11 Vänsterparti-ets affisch
else försvåras. Genom lärarens introduktion ges ingen möjlighet till att ta del av olika uppfattningar av det affischerna uttrycker. Att introduktion görs med hela gruppen inverkar kanske på lärarens vilja ett låta elevernas åsikter ta plats. Anna är antagligen också angelägen om att inte ta för mycket tid till genomgången utan vill att eleverna snabbt ska komma igång med sitt eget arbete, vilket i så fall kan vara ett uttryck för den bildtradition som finns där lärare och elever anser att görandet och skapandet är något som förväntas i bildämnet (Wetterholm, 2001; 1999). Anna byter därför snabbt till nästa bild, och ingen ytterligare kommentar om bilden görs. Därmed uteblir en möjlig diskussion om vad affischerna kommunicerar och elevernas förståelse utifrån deras blick av dessa. Läraren poängterar också att det bara var exem-pel vilket betyder att affischerna visas mer som inspiration än för att initiera ett samtal om vad de kommunicerar. Det gör att jag uppfattar att det inte är vad affischen kommunicerar som är det viktiga i denna uppgift. Anna har även sagt att syftet med uppgiften är att eleverna ska lära sig vad som gör att en bild uppfattas som enhetlig, samt att lära sig dataprogrammet, det vill säga tekniken. Då kanske inte vad den kommunicerar är det viktiga, utan det viktiga är att delarna, de olika bildtecknen uppfattas som en enhet. I rad 37 frågar dock Anna vad de tror att händerna som finns i bilden har för bety-delse. Detta indikerar att bildtecknens betydelse, bildens budskap och vad som kommuniceras ändå är av vikt i uppgiften. Utan att gå in på någon dju-pare mening vad olika bildtecken konnoterar, visas emellertid bara att det finns olika sätt att uttrycka sig.