Läraren Anna säger att syftet med uppgiften framför allt är att få ihop en enhetlig bild där text och bild samspelar och inte känns som lösa delar utan koppling till varandra. Hon introducerar uppgiften genom att dels visa valaf-fischer från årets val och dels berätta vad de ska göra och vilket program de ska använda.
1 Anna:
2 Eva: 3 Anna: 4 Anna:
Men det ni ska göra (.) det är alltså att ni ska (.) hitta på ett eget parti och de vet ni att ni har pratat om på so:n så några har [redan]
[Får man jobba själv?]
Ja man får jobba helt själv (.) bara
Ähh några har ju redan (.) ähh skapat ett nytt parti och då kan man använda sig av det partinamnet (.)
5 Anna: 6 Eva: 7 Anna: 8 Anna: 9 Anna: 10 Malin: 11 Anna: 12 Anna: 13 Max: 14 Anna: 15 Erik:
Ähh det ni ska [göra] [Måste man] Man måste inte nej
Det ni också ska göra är att ni ska skapa eran egen logga. Åh då kan man ju titta på exempel. Hur ser loggorna ut här? Och så kan man ju få lite tips och ideér utifrån dom här loggorna. Ähh sen dessutom ska det finnas en text med på eran affisch. Och den här texten det ska ju kanske va de (.) eller ha med partiets budskap att göra. Dom viktiga frågor helt enkelt. Vad är det för frågor som ni har saknat i årets val?
Skolmaten
Skolmaten kanske kan va viktig precis
Hur som helst ni ska alltså skapa en egen affisch (.) Och det ska ni göra i vilket program då?
Photoshop
I Photoshop precis (.) Det betyder att alla kan nu (.) pronto öppna upp Photoshop. Kommer ni ihåg hur man hittar Photos-hop?
Ja
I interaktionen kan vi se att uppgiften som ska göras har tydliga ramar för vad som ska finnas med. Interaktionen visar att ämnet är något som diskute-rats gemensamt av lärare och att de planerat att arbeta med valet i flera äm-nen. I SO-ämnet har eleverna arbetat två och två med att ta fram ett parti som står för frågor eleverna tycker saknas i årets val. Anna utnyttjar och knyter samman ämnena genom att säga att de kan använda sitt eget parti-namn när de ska göra sin egen valaffisch. I interaktionen kan uttydas att det uppstår ett dilemma för eleven Eva när hon frågar i rad 2 om man får arbeta själv och sedan i rad 6 om de måste använda det parti de redan gjort i SO:n, vilket tyder på att hon inte vill jobba med samma parti även på bildlektionen. Här är inte elevens uppfattning den samma som lärarens om att använda samma parti igen. Lärarnas samarbete för att skapa helhet och kontinuitet för eleverna påverkar hur eleverna konstruerar sin förståelse av uppgiften. Det finns alltså en koppling till tidigare lektioner i SO-ämnet vilket gör att det Shotter benämner ”influence of both past and present others” (1995, s. 66f) syns i interaktionen. Elevernas erfarenheter från SO-lektionen påverkar det sätt de förhåller sig till uppgiften. Lärarna konstruerar och påverkar med sin planering den upplevelse eleverna får av uppgiften, vilket också naturligtvis är syftet.
Genom att koppla ihop olika ämnen kan samband skapas i lärandet, men det kan även begränsa eleverna i deras arbete. Det eleverna upplevt under tidigare lektioner påverkar också deras upplevelse under denna lektion. Hos Eva uppstår en konflikt mellan det arbete hon gjort på SO-lektionen och det arbete hon förväntas göra i bildämnet. Det kan utläsas från sättet hon säger ” måste man” i rad 6. Hade detta inte upplevts som ett problem för henne hade hon inte ställt frågan. Kanske intar hon olika positioner som elev i dessa
ämnen, vilket då inverkar på den position hon vill ha på bildlektionen. Eller så har hon en idé om vad hon vill göra med sin affisch och känner sig låst av att behöva jobba med samma parti som tidigare. På SO-lektionen har de dessutom arbetat tillsammans med någon annan elev och de ska de inte göra på bildlektionerna vilket kan utläsas i rad 3, när Anna säger att de bara får arbeta själva. Det innebär att åtminstone en elev till arbetar med samma par-tinamn, vilket erbjuder en möjlighet att jämföra olika lösningar, men som också kan skapa en osäkerhet hos eleverna då jämförandet kan skapa prestat-ionsångest. En styrning skapas även i det förväntade arbetssättet och det program som ska användas genom att läraren talar om vilka delar som ska finnas med i affischen och att det är bestämt vilket program de ska arbeta i.
Genom introduktionen får vi veta att det ska finnas ett partinamn och att de ska göra en logga och att de då kan titta på exempel. Hon visar olika par-tiers loggor. När hon visar loggorna pratar de om vilka partier de olika log-gorna representerar. När Anna säger att de kan titta på olika exempel intro-duceras också ett sätt att arbeta som eleverna kan lära sig av för kommande uppgifter. Ordet kan indikerar att det inte är något tvingande utan kan vara ett sätt att komma in i arbetet och att få idéer från hur andra logotyper ser ut. Anna uppmanar eleverna i rad 8 att titta på exempel och säger ”Hur ser gorna ut här? Och så kan man ju få lite tips och idéer utifrån dom här log-gorna”. Detta visar, liksom de exempel på affischer Anna visar, att loggorna ska ses som inspiration till hur elevernas egna loggor kan vara utformade. Eftersom hon säger ”Hur ser loggorna ut här?” Om syftet varit att visa log-gornas uttryck och vad de signalerar hade hon istället sagt - Vad uttrycker de
här loggorna? Anna tillägger också att det ska finnas en text som kan ha
med partiets budskap att göra. Ordet kan används också här men det framgår ändå att den text som ska finnas med ska handla om de frågor partiet vill lyfta fram. Annas sätt att uttrycka sig indikerar att hon inte vill styra för mycket utan ge utrymme för eleverna att göra egna val i hur uppgiften kan lösas rent visuellt. Anna bekräftar också eleven Malin genom att upprepa och bejaka hennes förslag till viktig fråga för partiet. Genom att göra det visar hon att hon anser att elevens förslag är bra och att hon har tillit till att eleverna kan komma på frågor de vill ta upp i sitt parti. Hade hon haft tvivel om det hade hon också bjudit in ytterligare till att ge förslag på vad sådana frågor kan vara. Det gör hon inte utan verkar angelägen om att eleverna ska komma igång med sitt arbete och sätter stopp för ytterligare förslag genom att i rad 12 säga ”Hur som helst ni ska alltså skapa en egen affisch”, och sedan ställa en retorisk fråga. ”Och det ska ni göra i vilket programdå”?
Den joint action som uppstår i den här interaktionen styrs till stor del av lärarens intentioner med uppgiften. Det finns ingen dialog om vad som ska göras, däremot finns ett visst utrymme för egen tolkning när det gäller hur eleven ska utforma sin affisch. Av interaktionen kan förstås att det viktiga inte är på vilket sätt de uttrycker något utan snarare att kunna kombinera text och bildtecken på ett bra sätt. Anna säger också att syftet framför allt är att
de ska få ihop de olika elementen i bilden till en enhet så att de inte ser ut som lösryckta delar utan har ett sammanhang och utläses som en helhet. Det handlar alltså om hur olika semiotiska tecken i affischen samverkar till att kommunicera en enhet. Eleverna ska också kommunicera vad partiet står för i sin affisch men lärare och elever interagerar inte explicit kring detta i det inledande skedet. Det berörs däremot implicit genom att de delar som ska finnas med i affischen. Hur något kan kommuniceras får eleverna tillgodo-göra sig genom att titta på exemplen, men läraren talar inte om vad som gör att de kommunicerar något.
Läraren Bea använder Powerpoint för sin genomgång av valaffischer och vad uppgiften består i. Hon skriver även på tavlan för att tydliggöra de delar som ska finnas med i uppgiften. I sin genomgång pratar hon om uttryck i valaffischer. Hon visar hur olika personer framställs i bild på olika valaffi-scher. Läraren talar om vilka positioner och ställningar personerna på bild har när de sitter eller står. Bea visar och använder utsnitt från Moderaternas föreskrifter, där de kan läsa om riktlinjerna för att framställas i bild. Det finns fotorekommendationer och rekommendationer om bildmanér för hur personer från partiet ska framställas i bild. När bilder av partiaffischer visas talar lärare och elever om de olika personernas positioner i bild och vad det betyder för uttrycket. Till exempel konstaterar de att personer som sitter ner i en något framåtlutad men avslappnad ställning, med benen något isär, fram-står som förtroendeingivande och familjär, vilket också hämtas från modera-ternas föreskrifter. Det finns även rekommendationer kring hur budskap, typografi och layout ska se ut. Läraren och eleverna kan läsa hur texten ska se ut och vilket papper som bör användas med mera. Dessa riktlinjer har Bea hittat på nätet och använder för att beskriva olika faktorer eleverna kan tänka på vid skapandet av affischerna. Det gör att uppgiften känns mer autentisk och kopplad till verkligheten utanför skolan. Det visar också att det eleverna nu lär sig, i och med att de skapar sin egen affisch, är sådant som används vid framställning av olika bilder i samhället och därmed visas att detta är något de kan ha nytta av även utanför bildsalen. Föreskriftens innehåll styr också det upplägg av undervisningen som Bea har. Hon utgår från och ele-verna förväntas arbeta utifrån de riktlinjer de får beskrivet för sig och som moderaterna arbetar efter. Här kan vi se att utformningen av den grafiska manualen på Moderaternas webbsida inverkar på hur elevernas affischer ska utformas vilket Barker och Galasinski (2001) talar om som governmentality där även digital teknologi påverkar. Det vill säga att webbsidans råd och de bilder som finns på nätet påverkar lärarens upplägg och den uppgift eleverna ska göra.
Carina introducerar också uppgiften med hjälp av en Powerpoint där hon presenterar exempel på olika kulturer. När hon introducerar visar hon bilder och berättar om det som är typiskt för olika kulturer. Hon förklarar även ord till exempel ornamentik så att eleverna ska förstå. När hon gör det använder hon sig i viss utsträckning av retoriska frågor för att aktivera eleverna vid
genomgången. Till stor del är det en interaktion som Dysthe (1996) skulle benämna som enstämmig, där Carina belyser olika kulturer. Bilderna visas för att illustrera kulturen Carina pratar om. Trots att presentationens layout är en del av uppgiften berättar hon inte varför hon valt en viss bild eller vilka bilder som inte skulle passa. Hennes inledande presentation kommer därför att handlar om olika kulturer och inte om hur presentationer kan göras med hjälp av bilder. Hon talar dock om vad eleverna kan tänka på då de gör en presentation, som att inte ha för mycket text och att det är viktigt med bilder. Hur presentationer kan göras presenteras mer under en annan lektion när Carina förstår att eleverna inte arbetar aktivt med sina presentationer. Att dela upp när olika delar i uppgiften presenteras är naturligtvis ett didaktiskt val Carina gör för att inte introduktionen ska bli för omfattande. Den kun-skap eleverna har möjlighet att konstruera vid introduktionen handlar därför i stor utsträckning om olika kulturer, vilket också påverkar elevernas förstå-else av uppgiften. Genom att störst fokus läggs på fakta om olika kulturer konstruerar eleverna sin förståelse av uppgiften som att detta är det primära.