Bildämnets didaktik kan ses utifrån olika utgångspunkter; forskarens och den utbildningsvetenskapliga, eller lärarens och undervisningspraktiken.11 I den här studien används didaktik framför allt för att beskriva undervisningsprak-tiken och lärarens design av undervisningen.
Inom didaktik brukar det talas om hur, vad och varför-frågor. Hur syftar på hur undervisningen ska genomföras till exempel vilken metod eller teknik som ska användas. Vad behandlar innehållet som ska arbetas med. Varför handlar om att tydliggöra skälen till att något ska behandlas i undervisning-en, vad syftet är med en uppgift (Arfwedson & Arfwedson, 1991, s. 18ff).
I didaktik för bildämnet anser professor i pedagogiskt arbete Anders Mar-ner, att bildsemiotiken är något lärare kan ha som utgångspunkt i arbete med bildskapande och bildanalys (Marner, 2006). Bildsemiotiken behandlar hur olika bildtecken skiljer sig från varandra och vilken betydelse de får i olika sammanhang. Det är generella betydelser och inte det enskilda som är av intresse inom semiotiken (Sonesson, 1997, s. 57f; Lindgren & Nordström, 2009). Marner anser att det bland lärare i estetiska ämnen behöver utvecklas ett yrkesspråk för att på så sätt bidra till en professionalisering. Han före-språkar semiotiken som en väg, som ett didaktiskt verktyg men också för att ha vetenskapligt förhållningsätt i arbetet och anser att det kan användas vid samtal med kollegor (Marner, 2006; 2009, s. 10)
Vinsten med att arbeta med ett semiotiskt perspektiv i bildundervisningen är främst didaktiskt. Varförfrågan kommer att ställas på ett nytt sätt och vad och hurfrågorna kommer därefter att aktualiseras. Eftersom semiotikens b e-greppsapparat inte bara är tillämpbar på konst utan också kan skapa klarhet i massmedievärldens aktualiseras hur?, vad? och varfö rfrågan på bildområdet på ett nytt sätt av semiotiken. Video och datorbild som moderna produktiv-krafter på bildens område kan möta semiotikens också moderna sätt angripa bildernas betydelser. Semiotiken har i samtiden utvecklats som ett vetenska p-ligt svar på informationssamhällets utveckling (Marner, 1997, s. 40)
11 För att läsa mer om dessa positioner och betydelsen för bildämnets didaktik se Lindgren, B., & Nordström, G. Z. (2009). Det kreativa ögat: om perception, semiotik och bildspråk. Lund: Studentlitteratur.
Genom att designa uppgifter och utgå från bildspråkliga begrepp12 i under-visningen, skapas möjligheter för eleverna att använda sitt kulturella minne där begreppen används i nya bilder och produktioner. Det gör att medveten-heten kring bildkommunikation och visuella kulturers uttryck successivt ökar. När eleverna blir medvetna om exempelvis olika bilduttrycks eller färgkombinationers funktion för uttrycket i olika kontexter, kan de också göra medvetna val, samt reflektera kring och argumentera för sina val i en skapande process. Det gör att bildskapandet får en process och en struktur som eleven medvetet kan reflektera kring och därmed ökar tydligheten i bildämnets vad, hur och varför frågor.
Buhl och Flensborg använder begreppet visuell kulturdidaktik och visar hur olika ämnen kan använda visuell kultur för att generera visuell kultur-kompetens. Denna kompetens består i avkodningskompetens och
betydelse-bildningsk ompetens (min översättning). Avkodningskompetensen handlar
om att kunna avkoda och förstå visuell information. Det innebär att identifi-era de kontexter som den visuella informationen ingår i och att kunna ta ställning för, göra och förstå visuella val utifrån olika kontexter. Betydelse-bildningskompetensen består i att kunna skapa visuell information och förstå kriterier för detta och därmed ha förståelse för hur visuella betydelser kan göras i olika kontexter (Buhl & Flensborg, 2011, s. 137ff).
Betydningsdannelsekompetence rummer således viden om visualiseringens kraftfulde virkermidler og den frihed og det ansvar, som det medfører at anvende dem. Endvidere rummer den forståelse af sammenhænge mellem, hvordan det vis uelle og det kulturelle skaber komplekse handlingsmønstre. Deri ligger endvidere potentialet til kvalificiering af kritisk og analytisk tænkning, og dermed bidrager det til såvel interkulturel so m demokratisk dannelsekompetence (Buhl & Flensborg, 2011, s. 158).
Genom att lägga upp undervisning utifrån dessa två kompetenser, skapas förutsättningar för eleverna att tillägna sig förståelse för visuell kultur i olika kontexter och möjlighet att öka sin kunskap om hur olika visuella uttryck skapar mening i olika kontexter. Buhl och Flensborg säger också att reflekt-ion är en viktig del i undervisningen för att lära sig att kunna inta olika posit-ioner i sitt skapande. Unga i dag har i och med exempelvis vana i dataspel, kunskap om och lättare för att skapa andra fiktiva identiteter och därmed kunna sätta sig in i skiftande positioner. Vidare anser de att det är viktigt att undervisningen ska följa samhällsutvecklingen, samt att den ska skapa för-ståelse för hur visuella uttryck kan förändras över tid, vilket gör att digital kunskap behövs arbetas med (Buhl & Flensborg, 2011, s. 131ff).
Datorer och annan digital utrustning gör det möjligt att skapa bilder och produktioner på ett annat sätt än tidigare. Professor Jennifer Roswell (2009)
12
M ed bildspråkliga begrepp menas här vedertagna begrepp som används vid olika tolknings och analysmetoder av bilder, till exempel bildsemiotiska begrepp.
som forskar om multiliteracies, anser att det finns ett antal frågeställningar som kan användas vid undervisning och för att studera hur elever löser mul-timodala uppgifter. Hon har föreslagit följande tabell för att belysa vilka frågor som kan arbetas med för att kommunicera olika typer av budskap.
Questions applied to all genres of text. Multimodal Impact/Statement:
What modes are chosen to give a particular effect?
What is the effect?
What modes are especially useful in creating a particular ef-fect?
What colours give an effect?
What details have been chosen to create an effect?
What message is the text telling its audience? How do you know?
What rhetorical devices are used to evoke a statement? Multimodal Organization:
What is the text layout? Why is it this one and not another?
What other medium could the author have used? How would it be different?
Is there a dominant mode? If so, what is it?
Where does the most important information sit on the page?
What information is put in the background and why? Multimodal Salience:
What mode is privileged? How do you know?
What mode is obscured? Why?
What is darker and what is lighter?
What is the significance of shading to the content? Tabell 1 ur Rowsell s.110
Genom att använda sig av dessa frågor kan medvetenheten öka kring avgö-rande aspekter i multimodal kommunikation, både för elever vid produktion av dessa och för lärare som ett verktyg vid design av uppgifter och vid be-dömning. Dessa frågor är användbara vid samtal med elever om deras pro-duktioner, både skriftliga, visuella och multimodala. De är användbara som en hjälp i ett reflekterande arbete som är viktigt för förståelsen av olika ut-trycks betydelser i olika kontexter. Om en uppgift designas med hänsyn till att dessa frågor ska kunna diskuteras, skapas också förutsättningar för en genomarbetad process.