Olga Dysthe som använt Bakhtins dialogism i flera forskningsstudier säger att samtalsprocesserna är helt avgörande för lärandet (Dysthe, 2003, s. 25).
Den mest grundläggande aspekten på dialogen i Bakhtins bemärkelse är att all förståelse är aktiv och social, ˈviˈ hittar meningen tillsammans. Förståelse och reaktion står i ett dialektiskt förhållande till varandra, och det är därför som lärande växer fram ur ett dialogiskt samspel och utbyte. Denna insikt u
t-gör grunden för alla de inlärningssekvenser som jag har dokumenterat. Med en sådan syn på språk och samspel blir skrivande och samtalande i en dialo g-situation inte bara möjliga inlärningsredskap utan de är helt grundläggande. /…/ Den andra aspekten på dialogen är det som Bakhtin kallar förhållandet mellan jag och den andre. Vi ser och hör oss själva genom den andras ögon och röster (Dysthe, 1996, s. 228).
Vår förståelse av något skapas alltså i samspel med andra, där samtalet ses som en viktig del och där respons från andra är avgörande för hur vi uppfat-tar och förstår något (Shotter, 1992, s. 13).
Dysthe använder begreppen monologiskt och dialogiskt ordnad undervis-ning. Det monologiska benämner hon också enstämmigt, där samtalet är lärarstyrt till exempel vid genomgångar där läraren ställer retoriska frågor. Med monologiskt menas också lärande där lärare eller lärobok är de som förmedlar kunskap till eleven som är passiv. Här menas inte att det inte finns en dialog, men att dialogen inte utnyttjas för att ta tillvara elevens potential. För att dialogen ska beskrivas som dialogisk ska svaret från eleven inte vara förutbestämt utan elevens svar tas hänsyn till och byggs vidare på så att kun-skap eller förståelse kan infinna sig hos eleven. Dialogiskt benämner hon även flerstämmigt, där olika röster görs hörda (Dysthe, 1996, s. 69; 2003, s. 108ff). Dysthe använder begreppet autentiska frågor och menar frågor som inte har några på förhand givna svar. Autentiska frågor ger eleverna möjlig-het att delge sin syn på något. Dysthe talar om öppna eller slutna frågor, där de öppna är de hon benämner autentiska. När läraren ställer autentiska eller öppna frågor är denne inte ut efter ett på förhand givet svar utan är intresse-rad av att höra elevens förståelse eller reflektion. Vidare använder Dysthe begreppet uppföljning när läraren använder elevens svar i nästa fråga. Lära-ren tar på så vis vara på det svar hon fått och använder detta i undervisning-en. Det gör att eleven känner sig sedd och att svaret som gavs var tillfredstäl-lande (Dysthe, 1996, s. 58ff). I en dialogiskt ordnad undervisning är det vik-tigt att också elevernas förståelse blir synliggjord genom att de får tala om sin förståelse eller syn på något. Bakhtin talar om passiv och aktiv förståelse och säger att när lyssnaren förstår meningen intar denne en aktiv förståelse. Lyssnaren omsätter kunskapen till sin egen förståelse. Det är i samspelet mellan den som talar och den som lyssnar som förståelsen uppstår (Bakhtin, 1986, s. 68ff). Den som lyssnar behöver ju inte vara överens med den som talar, men den förståelse den lyssnande skapar kan användas genom att till exempel svara eller använda sin kunskap i något annat sammanhang.
Bakhtin talade också om att förståelse och respons hänger samman och att vi genom att få respons kan få förståelse. Det är genom vår kommunikation med andra vi definierar oss. När vi skapar kreativa gestaltningar såsom bil-der, musik eller prosa är det svårt att bilda sig en uppfattning om den själv. Det behöver göras genom andras förståelse av det vi gestaltar (Bakhtin, 1986, s. 7; 1991, s. 12f). Det gör att i undervisning är det viktigt att eleven
får möjlighet att visa eller redovisa det den gjort och att eleven får respons från läraren eller i dialog med andra elever (Dysthe, 1996, s. 65ff; Bakhtin, 1981, s. 282).
Förståelse i Bakhtins bemärkelse innebär aldrig överföring av mening från sändare till mottagare. Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren aktivt går ˈbudskapetˈ till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i detta möte eller samspel som mening och förståelse uppstår (Dysthe, 1996, s. 66).
Om eleven inte får respons på sitt arbete vet han eller hon heller inte hur arbetet uppfattats, inte heller vad som varit bra eller dåligt, vilket gör att förståelsen för detta uteblir. Genom att följa upp och utgå ifrån elevens svar i en interaktion ges även en bekräftelse på det sagda vilket då betecknas som positiv bedömning. Respons behöver ges aktivt under arbetsprocessen och tillsammans med andra elever. Om responsen endast ges vid ett utvecklings-samtal eller vid ett betygsutvecklings-samtal blir det ingen dialog och andra elevers syn på arbetet kommer inte eleven till godo. Responsen blir då bristfällig och elevens chanser att skapa sin egen uppfattning och därmed fördjupa sin kun-skap uteblir. Lärarens uppgift är att få eleverna att tänka efter och reflektera kring sitt arbete och att stimulera till att olika röster görs hörda säger Dysthe. På så sätt skapas dialog och kunskap genereras (Dysthe, 1996, s. 120ff).
Undervisning
Dysthe använder begreppet inlärningspotential eller läropotential14 för de möjligheter till lärande som skapas i undervisningen.
Vilka inlärningsmöjligheter som skapas eller som uppstår kan inte mätas o b-jektivt, de kan bara bedömas utifrån vissa kriterier – men det är inte oveten-skapligt bara av den anledningen. Det är just den formen av bedömning, up p-skattning eller omdöme som läraren ständigt använder sig av, och som utgör grunden för alla avgöranden och beslut de fattar då de planerar mer omfa t-tande undervisningsavsnitt, genomför en lektion och efteråt utvärderar hur det gick. Inlärningspotentialen är det som läraren är på jakt efter, då han eller hon frågar sig ˈHur ska jag lägga upp de här timmarna för att mina elever ska lära sig så mycket som möjligt? ˈ eller ˈVad kunde jag gjort bättre? ˈ (Dysthe, 1996, s. 15).
När lärare planerar sin undervisning utgår de från de mål som finns för äm-net och årskursen och bryter ner det till olika uppgifter där de förhåller sig till läropotentialen i konstruerandet av dessa. Undervisning består av både
14 I boken Dialog samspel och lärande har Dysthe skrivit ett kapitel som heter Dialogperspek-tiv på elektroniska diskussioner (2003) där hon använder begreppet läropotential, vilket passar bättre med synen på lärande som dialogiskt och inte konnoterar en överföring av kunskap på det sätt som begreppet inlärningspotential kan göra.
enstämmiga och flerstämmiga eller dialogiska delar. Båda är nödvändiga men en lärare bör vara uppmärksam på i vilken utsträckning de olika an-vänds för att också elevernas egna röster ska komma till utryck. Om inte eleverna får möjlighet att verbalisera det de gör och därmed också få bekräf-telse och respons från andra, minskar chansen att kunskapen omsätts till förståelse.
För att en dialog i klassrummet ska uppstå krävs att läraren ser eleven som en samtalspartner. Det krävs även ett visst förtroende dem emellan, så att eleven förstår att dennes åsikt är värdefull och att läraren har tillit till elevens förmåga (Dysthe, 1996, s. 64). För att eleven ska ges möjlighet att reflektera och tänka efter är det viktigt att läraren inte bara ställer frågor med givna svar. När eleven får en chans att besvara frågor där läraren visar in-tresse för elevens egen åsikt ökar möjligheten att eleven känner sig motive-rad och inspiremotive-rad i sitt arbete. Autentiska frågor ger läraren möjlighet att följa upp och utgå från elevens perspektiv. Det kan då i sin tur ge eleven positiv bedömning när elevens svar bekräftas och involveras i kommande dialoger (Dysthe, 1996, s. 59ff).
I bildundervisningen måste också elevernas visuella skapelser ses som en del av dialogen, vilket innebär att de även måste ges möjlighet att kommen-tera dessa för att läraren ska kunna utgå från elevens intentioner med den visuella utsagan. När läraren tar sin utgångspunkt i elevens intentioner eller samtal om bilden ges också här möjlighet till positiv bedömning och auten-tiska frågor.
Den reflektion eleven gör över sitt eget arbete är en viktig del i en dialo-gisk undervisning. Dysthe skriver att även om eleven deltar i undervisningen är det inte säkert att de lär sig något. Hon säger att en viktig del i undervis-ningen är att skapa arbetssätt så att elevens reflektion blir en naturlig del i arbetsprocessen, så att eleven kan utnyttja sin egen läropotential. Det kan till exempel ske med hjälp av att skriva loggbok som läraren ger respons på (Dysthe, 1996, s. 106f). Loggboken kan också vara digital till exempel i form av en lärplattform, digital portfolio eller blogg.
I detta kapitel har jag belyst mina teoretiska utgångspunkter där jag som grund har socialkonstuktionismen med dess antaganden om att vi formar vår förståelse och oss själva beroende på det vi mött och möter, samt det sam-manhang vi befinner oss i. Den diskurspsykologiska inriktningen som jag använder för att analysera hur lärare och elever interagerar har beskrivits. Jag har belyst Shotters begrepp joint action som jag använder i analysen för att i interaktionerna se vad lärare och elever interagerar kring och hur det sker, samt för att också belysa hur datorn och kontexten påverkar interakt-ionen. Jag har också beskrivit begreppen interpellation och governmentality som jag använder för att analysera makt och styrning. För att analysera och beskriva hur lärande kan genereras, använder jag Bakhtins tankar om dia-logism där kunskap skapas i mötet och dialogen mellan människor och
arte-fakter. Dysthes begrepp monologisk eller dialogisk interaktion används för att se på vilka sätt undervisningen sker. Likaså används begreppen autentiska frågor och uppföljning för att analysera hur frågor och uppföljning av dessa används.