Shulman har i sin forskning belyst lärarens kunskapsområden för att tyd-liggöra vilka kunskaper en lärare har och vilka kunskaper blivande lärare behöver för att utöva sitt yrke. Genom att använda PCK anser han att förstå-else ges för hur undervisning för blivande lärare ska kunna utformas. Han har identifierat tre områden som han anser är viktiga beståndsdelar i en lära-res kunskap. Dessa delar är content knowledge – ämneskunskap, curriculum knowledge – kunskap kring styrdokument och pedagogical knowledge – pedagogisk kunskap. Sammansmältningen mellan dessa delar blir något nytt och han det kallar för Pedagogical content knowledge, PCK. Professor Lars Lindstöm som forskat kring de estetiska ämnena i skolan benämner PCK som motsvarande ämnesdidaktik (Lindström, 2010, s. 4f). Forskarna Koehler och Mishra introducerar ytterligare en dimension till detta, den tekniska kun-skapen. Genom att lägga till teknisk kunskap som ett område, ges möjlighet att ytterligare belysa den komplexa kunskap lärare har, när de själva eller elever använder tekniska hjälpmedel i undervisningen. Detta benämns då TPCK (Koehler & Mishra, 2008).
Figur 1 TPCK och dess olik a k omponenter 15
Jag använder inte modellen för att belysa lärarens ämneskunskaper, för det är inte studiens syfte, utan har istället valt att använda modellens områden för min indelning av olika skeenden i undervisningen. I en undervisningssi-tuation griper de olika delarna in i varandra och nya områden utkristalliseras.
Vid min kodning av materialet använde jag mig av det diskursanalytiska begreppet nodalpunkt. Nodalpunkt är ett knuttecken runt vilket diskursen
15 Figuren är inspirerad av en figur i Koehler & Mishra, (Handbook of
Teknisk kunskap
Ämneskunskap/innehåll
Pedagogisk kunskap
organiseras (Winther Jörgensen & Phillips, 2000, s. 57f). Det kan till exem-pel vara bilder i den visuella diskursen eller datorprogram i den tekniska.
Uppdelningen utifrån TPCK hjälpte mig att se olika delar och vad som gjordes i undervisningen. Den hjälpte mig också att distansera mig till mitt material eftersom uppdelningen tvingade mig att se delar som annars kanske skulle överskylas av annat. Nedan följer en redogörelse för vad de olika de-larna kom att representera. Den ger även en viss inblick i hur lärarna arbe-tade och hur undervisningen såg ut.
Ämneskunskap/innehåll
Ämneskunskapen/innehållet är den del där jag
kodat material där informanterna talar om ämnet på ett informativt sätt. Den här delen innehåller många vide-oklipp från lärarnas inledande presentationer då de talar om visuella och kommunikativa aspekter. Det kan också vara när
läraren talar om mål och betygskriterier för uppgiften. När lärarna talar och interagerar på olika sätt om ämnet eller innehållet gör de det till stora delar i introduktionen av uppgiften. Vid introduktionen används bild och text för att visualisera det de också beskriver i ord och förstärker med gester.
Teknisk kunskap
Den här delen handlar om tekniska lösningar för sådant som kan ses som ett allmänt tekniskt kunnande, och som inte är specifikt för bildämnet. Det kan
vara kopplat till hårdvaran eller
mjukva-ran. Exempel på sådana allmänna kunskaper som är kopplat till hårdvaran är till exempel vilken sladd som ska användas för att få in bilder från en digi-talkamera till datorn och var den ska stoppas in. Det kan också vara att få igång en dataskärm som plötsligt slocknar. Kunskap som är kopplat till mjukvaran, det vill säga programmet i datorn, kan vara sådana saker som är samma för många program. Till exempel hur man gör för att kopiera och klistra in i ett annat dokument eller vilka snabbkomandon som kan användas för detta. De frågor eleverna ställer i den här delen är allmänna frågor om funktioner och hur förfarandet ser ut då de ska göra något. Det kan exempel-vis vara hjälp med hur de gör när de ska använda ett USB-minne och öppnar detta i datorn. Det kan också vara frågor om hur de ska göra när de kopierar eller sparar bilder eller text från internet. Ofta rör sig frågorna om hur de ska spara, i vilket format och var de ska spara sina filer.
Pedagogisk kunskap
I denna del handlar det om allmänna pedagogiska grepp i
undervisningen.
Pedagogisk ämneskunskap Teknisk ämneskunskap Teknisk Pedagogisk kunskap
där läraren hälsar eleverna välkomna, tar närvaro och informerar om vad dagens lektion ska innehålla och vad eleverna eventuellt förväntas hinna bli klara med. Det ges också tips om vad eleverna bör tänka på vid en redovis-ning liksom tillrättavisredovis-ningar. Det kan vara sådant som att räcka upp handen när de talar. Tillrättavisningar kan också handla om att det blir stökigt i klassrummet när elever skojar eller tjafsar med varandra.
I denna del finns även avslut av lektionerna när läraren talar med hela klassen om att det är dags att spara och logga ut, samt om det är något som bör tänkas på inför nästa veckas lektion.
Teknisk pedagogisk kunskap
Denna del handlar om de pedagogiska greppen som används och som stödjer lärandet vid arbete i datorn.
Vid genomgångar eller redovisningar instruerar lärarna eleverna hur de vill att de ska vara placerade i klassrummet. Lärarna kan då säga att de ska flytta fram
stolar och sätta sig framför storbildsskärmen eller att de ska flytta ut från borden. Dessa placeringar görs för att eleverna inte ska lockas att använda datorn för exempelvis surfande istället för att fokusera på det som sägs. I den här delen finns interaktioner kring hur lärarna instruerar eleverna hur de ska agera och uppföra sig i klassrummet. Läraren påtalar exempelvis nätsidor som inte får användas under lektionerna.
Teknisk ämneskunskap
Under denna del finns sådant som
har med teknik kopplat till ämnet att göra. Eftersom det är datorer som är i fokus för undersökningen rör det sig om exempelvis program som är användbara för bildarbete. Till exempel Photoshop för bildredigering eller Power Point eller
Active Inspire som används vid presentationer. Interaktionerna rör både då läraren interagerar med enskilda elever och när läraren gemensamt i klassen går igenom någon del i det program som används för bildarbetet.
Pedagogisk ämneskunskap
Den här delen handlar om interaktioner
då lärare och elever interagerar om sådant som är kopplat till bildämnet. Det kan vara samtal om det visuella innehållet eller
när lärarna hjälper elever med strategier för lärandet. Till exempel genom att visa hur de kan organisera sitt arbete och genom tankestrukturer för hjälp i arbetet med sina presentationer eller valaffischer. Lärarna ger stöd när det gäller ämneskunskaper men också stöd som kan användas i andra ämnen. De hjälper eleverna med strukturer för bildarbetet genom att ställa frågor och ge förslag till eleverna hur de kan tänka då de gör sina arbeten.
Teknisk pedagogisk ämneskunskap Teknisk pedagogisk ämneskunskap
I studien används den teknisk pedagogiska
äm-neskunskapen som den del då läraren på ett pedagogiskt sätt kombinerar både specifika bildämneskunskaper och speci-fika tekniska kunskaper. Den här delen innehåller interakt-ioner där de utnyttja datorns specifika egenskaper och möjlig-heter i bildundervisningen.
De övergripande diskurserna
I arbetet med att tematisera och koda mitt material försköts den ursprungliga betydelsen av TPCK, eftersom jag i min tematisering utgick ifrån det didak-tiska upplägget och vad lärare och eleverna interagerade kring i undervis-ningen, och inte utifrån lärarens kunskaper. I Shulmans modell och använd-ning (se Figur 1 sid.82) blir de överlappande områdena ämnesdidaktik. Jag använde istället mina olika teman som delar av ämnesdidaktiken.
De olika diskurserna är delar i det didaktiska rum som lärarna skapar. De benämns därför som den tekniska diskursen, den arbetsstrategiska diskursen
och den visuella diskursen. Jag har sedan kombinerat diskurserna med den
didaktiska triangeln.16 Det resulterar i nedanstående figur.
16
Den didaktiska triangeln som figur är konstruerad utifrån figur 9:1 i (Hopmann, 1997, s. 201).
Professor Tomas Englund som forskat om utbildning och didaktik talar om den kommunikativa vändningen inom didaktik och avser hur didaktiken har förändrats när lärandet ses som en dialog mellan elev och lärare i motsats till en didaktik där läraren förmedlar kunskap till eleverna (Englund, 2007; 2011). Lärare och elever interagerar och förhåller sig till varandra och till det innehåll som undervisningen genererar. Läraren designar sitt didaktiska upp-lägg i förhållande till de elever hon eller han har och till det innehåll som ska undervisas. Eleverna i sin tur behöver förhålla sig till läraren och till inne hål-let (Hopmann, 1997; Kansanen, 2000). Eleverna erfar innehålhål-let beroende på deras egen erfarenhet och den förförståelse de har, samt den upplevelse de får av undervisningen. Dessutom påverkas didaktiken samt lärarnas och ele-vernas agerande av exempelvis den teknik som ska läras som en del av äm-nets innehåll. Den didaktiska tringeln visar att de olika parterna, läraren, eleverna och innehållet, förhåller sig till varandra i undervisningen. Bero-ende på det didaktiska upplägget och var i arbetsprocessen eleverna befinner sig förhåller sig parterna i olika grad och på olika sätt till varandra. Både lärare, elev och innehåll skulle också kunna vara på en digital arena där kommunikationen sker via internet. Det sker dock inte i denna studie. Lära-ren behöver då didaktiska kompetenser för att hantera ett digitalt lärande där eleven och läraren själv inte är bunden till en fysisk position i klassrummet utan kan arbeta med innehållet vid tidpunkter som passar eleven och läraren själva (Buhl & Flensborg, 2011, s. 50ff).
De diskurser som har framträtt i mitt material ryms inom den didaktiska triangeln. Den tekniska diskursen handlar i viss mån om tekniska lösningar kopplat till datorerna exempelvis var sladden från kameran ska anslutas, men det handlar framför allt om interaktioner mellan lärare och elever som rör frågor kopplat till lösningar i programvaran. Det vill säga programvaran som en dela av innehållet. Den arbetsstrategiska handlar om hur lärarna hjälper eleverna med arbetsstrategier i arbetet för att arbeta med innehållet. Den tredje diskursen handlar om hur lärare och elever interagerar och arbetar i den visuella praktiken som är en del av innehållet. De överlappande områ-dena som i Shulmans modell är ämnesdidaktik representerar här i stället interaktioner där en diskursiv kamp utkämpas eller där de olika diskurserna samverkar och utnyttjas i undervisningen.