Om det bland de uppåtsträvande fanns ansatser till misstro och mot- stånd gentemot skolan och den dominerande skolkulturen, så har dessa kommit att utvecklas betydligt längre bland de kulturellt kapitalsvaga. Klassen utmärks av en påtaglig skepsis särskilt mot vissa aspekter av skolans rådande ordning, men samtidigt finns det interna variationer när det gäller hur och med vilken intensitet denna kommer till uttryck. I vissa fall har vi att göra med ett kompakt motstånd, medan relationen i andra fall snarare har kommit att anta formen av ett slags kompromiss eller förlikning. Oavsett vilket har vi dock att göra med en relation till skolan som är mindre ambivalent än den som utmärker de uppåtsträ- vande: de kulturellt kapitalsvaga önskar sluta skolan för att träda in i ar- betslivet så snart som möjligt och aspirerar i regel på yrken som innebär att de förblir i samma klass som de vuxit upp.
Det faller utanför ramarna för denna studie att försöka förklara hur det kommer sig att de kulturellt kapitalsvaga har inkorporerat ett för- hållningssätt till skolan och framtiden som avviker från de uppåtsträ- vande, trots att pojkarna i dessa båda klasser kommer från samma reg- ion i det sociala rummet och därmed har utrustats med en habitus vari- genom de tenderar att uppleva en diskrepans till utbildningens fält. En påminnelse kan emellertid vara på sin plats. Klass kommer inte till ut- tryck på samma sätt överallt och hela tiden; snarare tar det sig delvis olika former under olika kontextuella villkor. Så har vi t.ex. sett att de uppåtsträvande hanterar den kulturellt dissonanta relationen till skolan på delvis olika sätt. Några försöker kompensera bristen på förkroppsli-
gat kulturellt kapital genom disciplin och hårt arbete och blir så kallade mönsterelever, medan andra uppvisar tendenser till tvivel, ifrågasättande och motstånd. Dessa till synes olika svar kan bäggedera förstås som ma- nifestationer av klasshabitus, men vilket av dem som utlöses är avhäng- igt kontextuella förhållanden: erfarenheter av specifika skolor, lärare och familjeförhållanden, vänkretsen, bostadsorten, mediebruket osv.439
När allt kommer omkring är det naturligtvis en empirisk fråga hur sådana kontextuella villkor samspelar och genererar skilda manifestat- ioner av klasshabitus. Det här aktuella intervjumaterialet gör det endast möjligt att i viss mån spåra betydelsen av sådana mer specifika förhål- landen i sammanhanget. När det gäller synen på skola och utbildning avviker de kulturellt kapitalsvaga från de uppåtsträvande främst genom ett många gånger explicit förkastande och motstånd visavi skolan, men som utdraget nedan visar är denna inställning ofta villkorad på ett sätt som tyder på att denna skillnad mellan klasserna skulle kunna vara ett resultat av just sådana specifika förhållanden och erfarenheter.
Martin: Vad tycker du om att gå i skolan?
John: Skolorna som jag har gått på innan den här… lärarna, dom var så dumma att jag bara sket i att gå dit till slut. Så hamnade jag här [YG] istället och då trodde jag att det skulle vara dåligt, men det är riktigt bra […] Så hamnade jag i Svens grupp också… han är jävligt bra lärare […] Ja, dom är schyssta och Sven är schysst och sådär. Jag lär mig ju mer här än vad jag någonsin har gjort i skolan.
Martin: Var gick du innan? Innan du kom hit?
John: Centrala skolan. En friskola… Jag menar, dom ska ju vara bra va, men… jag menar, jag har såna här minnesproblem. När jag typ läser så försvinner det bara […] Jag har kort minne, så… Och det sket dom i, så… jag fick inte så mycket hjälp där. Så det var svårt att orka plugga då liksom.
Johns (-) begränsade tillgång till kulturellt kapital gör att han har alla förutsättningar att känna kulturellt avstånd till skolans kulturella univer- sum. Samtidigt ger utdraget vid handen att det tycks ha varit tämligen specifika omständigheter (”lärarna var dumma”, ”jag fick inte så mycket hjälp där”) som gjorde att den bristande överensstämmelsen mellan hans habitus och utbildningsfältet kom till uttryck i form av ett utträde ur skolan (”jag bara sket i att gå dit till slut”). Under andra kontextuella villkor kan man tänka sig att Johns i grund och botten konfliktfyllda relation till skolan hade tagit sig mindre drastiska uttryck än ett totalt utträde från grundskolan. På YG får han nu visserligen det stöd han behöver och han upplever att han lär sig mer än någonsin, men icke desto mindre handlar det om en utbildning som syftar till att ge honom
grundläggande behörighet till de nationella gymnasieprogram från vilka han nu alltså blivit utestängd. De särskilda utbildningsarrangemangen på YG innebär på sätt och vis en avvikelse från den dominerande skolkul- turen och en anpassning till den särskilda elevkategorin på skolan. Denna partiella avvikelse och anpassning kan tolkas som en nödvändig revidering av utbildningskontraktet som bidrar till att motverka det för- kastande och motstånd som ligger latent i elevernas generella relation till skolan, och som därmed gör det möjligt för John att uppleva sin utbild- ning som ”riktigt bra” och sin lärare Sven som en ”jävligt bra lärare”. Flera av de kulturellt kapitalsvaga uttryckte sig i positiva ordalag om sin skola och/eller utbildning, samtidigt som de gav uttryck för avsmak inför skolan i allmänhet och i synnerhet de inslag av tvång och myndig- hetsutövning som ingår i dess rådande ordning. Daniel (-) och Simon (-), som också går på YG, berättar om vad de tycker om att gå i skolan:
Daniel: Tråkigt. Fast denna skolan är ju bra, för då får man ju välja fritt… Annars får man liksom… dom tvingar en att göra det där, det där och det där.
Martin: Här får ni jobba lite […] när ni kommer så får ni välja om ni vill jobba med antingen matte, svenska eller engelska va?
Daniel: Ja, och så har vi ett schema så att vi ser hur vi ska jobba. Hur myck- et vi måste jobba för att klara G-gränsen eller… det.
Martin: Ja. Och det gillar du eller?
Daniel: Ja, för man fick inte information om det förut, och betygen är ju stressande, proven. Fast här får man ju välja när man själv ska ha sitt prov […] Så det är ju bättre.
Simon: Det är bra, ganska lugnt… inte mycket bråk och tjafs. Det händer väl kanske någon gång i månaden, men annars är det ganska lugnt. Martin: På just den här skolan?
Simon: Ja. Bra och sådär.
Martin: Vad tycker du om det i allmänhet då, det här med skolan?
Simon: Det är väl inget jag gillar, skolan precis… Nä, jag tycker det är ganska okej och jag är glad att jag kom in här istället för på något an- nat…
Både Daniel och Simon ogillar skolan i allmänhet, men de är samtidigt tämligen välvilligt inställda till YG och dess särskilda utbildningsar- rangemang i form av reducerade inslag av tvång och myndighetsutöv- ning. Daniel uppskattar t.ex. att ”man får välja fritt”, till skillnad från på andra skolor där ”dom tvingar en att göra det där, det där och det där” och bl.a. bestämmer när man ska göra sina prov. Simon säger sig till och med vara glad att han kom in på YG istället för någon annan skola, trots
att utbildningen ifråga kan ses som en officiellt inrättad räddningsplanka för ungdomar som riskerar arbetslöshet om de inte skaffar sig gymnasi- ekompetens, och därmed även som (ytterligare) en (formell) bekräftelse på den bristande överensstämmelsen mellan dem själva och utbildnings- systemet.
Den förhållandevis positiva skolerfarenheten som YG tycks innebära för John (-), Simon (-) och Daniel (-) förefaller emellertid bräcklig och det krävs inte mycket för att den ska förbytas i misstro och uppgivenhet – inte minst vid tanke på framtiden. Upplevelsen är ett resultat av speci- fika kontextuella villkor och förändrar inte den i grunden konfliktfyllda relation till utbildningens fält som karaktäriserar de kulturellt kapital- svaga. När jag på nytt intervjuade John dryga halvåret senare sade han apropå skolan att det hade ”blivit så jääävla tråkigt” och han var dessu- tom påfallande pessimistisk när det gällde chanserna för honom att kunna lämna YG för en nationell gymnasieutbildning till nästa termin:
John: Ja… jag kommer att ha 70 poäng när jag går ur här… förhoppnings- vis, om jag går ur då […] Förhoppningsvis så släpper någon in mig över huvud taget. Det är ju inte så många som tar in 70 poäng sådär… av där jag vill gå då […] så… Ja, då får jag väl gå kvar här något år och börja med praktik eller någonting. Pallar jag inte det får jag väl hoppa av och… och gå någon annanstans.
[…]
Martin: Men jag tänker, vad är det för linje du vill in på då, på gymnasiet? John: VVS […] Eller Fastighets-… eh, ja… Fastighets- någonting […] Jävla
segt att jag ska gå tre år till bara […] jag får gå med femtonåringarna. Martin: Hur känns det?
John: Det är tragiskt, hehe…
Här framgår det tydligt att de specifika utbildningsarrangemang som karaktäriserar YG inte tycks kunna förändra den grundläggande känsla av att inte höra hemma på utbildningens fält som förenar de kulturellt kapitalsvaga. Betyg och meritvärden utgör officiella bekräftelser av denna känsla och förvandlar den till ett ovedersägligt faktum, inte bara för pojkarna själva utan även såtillvida att de innebär en verklig in- skränkning av rörelsefriheten på utbildningens fält. ”Förhoppningsvis släpper någon in mig över huvud taget”, säger John (-), varigenom han på en och samma gång ger uttryck för denna objektiva inskränkning och den subjektiva och djupt känslomässiga upplevelsen av att inte höra hemma i skolans värld. Det är som om han i denna värld ser på sig själv som vore han smuts: ett främmande element som måste förbli främ- mande för att den symboliska ordningen i skolan ska kunna upprätthål- las.440 I så måtto att John har inkorporerat denna bild av sig själv kan vi
med hjälp av Bourdieu också tolka detta som ett uttryck för effekterna av skolsystemets symboliska våldsutövning.
I konstitutionen av denna känsla hos pojkarna tycks YG spela en tvetydig roll: å ena sidan gör dess särskilda utbildningsarrangemang möj- ligt för dem att för stunden glömma densamma, trivas i skolan och upp- leva glädjen i att lära sig, men å andra sidan riskerar de i förlängningen att befästa pojkarnas syn på sig själva som orenande element i skolans kulturella universum. Detta blir tydligt i utdraget ovan när John (-), apropå det faktum att han kommer att vara flera år äldre än sina klass- kamrater om han kommer in på gymnasiet, säger att ”det är tragiskt”. Med andra ord karaktäriseras de kulturellt kapitalsvaga pojkarnas relation till skola och utbildning av en kulturell dissonans och en misstro som ständigt riskerar att slå över i förkastande, öppet motstånd eller fullständigt utträde. YG söker på olika sätt motverka dessa negativa krafter, men detta förändrar vare sig pojkarnas i grunden konfliktfyllda relation eller det faktum att skolan fortfarande ingår som en del av ett formellt utbildningssystem i vilket den i praktiken har till uppgift att re- glera tillträdet till den nationella gymnasieskolan. Med andra ord inbe- griper även YG:s verksamhet klara inslag av tvång och myndighetsutöv- ning, vilket betyder att det fortfarande finns en påfallande risk att sko- lans elever ska uppfatta dess officiellt sanktionerade auktoritet som ille- gitim.441
Första gången jag intervjuade Patrik (-) hade han just börjat på YG för andra gången. Den första gången var han bara där en dag eftersom han ”var lite skoltrött och så”, vilket för övrigt också var skälet till att han fick börja där från första början: ”jag var skoltrött och hade skippat skolan och sånt typ”. För honom ter sig det osynliga utbildningskon- traktet eller utbytet i skolan som orättmätigt, dvs. skolans utdelning av formella kvalifikationer mot elevernas anpassning och lydnad.442 Han
har helt enkelt svårt att acceptera att han måste stiga upp tidigt för att gå till skolan ”när man kan vara med polare istället” och ”typ sova”:
Martin: Men vad tycker du om skolan sådär i allmänhet, liksom? Alltså, det här med att gå i skolan, hur känner du inför det?
Patrik: Jag tycker att det är tråkigt. Man måste göra det, men… roligt är det ju absolut inte. Vad tycker du? Du pluggar väl?
Martin: Ja, haha… eh, jag tyckte väl… jag kan känna igen mig i det du säger, att…
Patrik: Du hade väl hellre liksom… varit med kompisar istället för att plugga? Men [irriterat] du måste ju plugga, annars får du inget jobb […] Man kan inte komma ifrån detta.
I ljuset av att Patrik (-) vill jobba som svetsare och det faktum att han i skolan förväntas tillägna sig kunskaper och färdigheter som inte sällan tenderar att vara teoretiska snarare än praktiska, orienterade mot intel- lektuellt arbete snarare än kroppsarbete,443 och som under alla förhål-
landen uppfattas av honom som ovidkommande för svetsaryrket, så är det inte särskilt förvånande att han upplever skolgången som en form av illegitimt tvång istället för i termer av ett rättmätigt utbyte. Han säger: ”Man behöver liksom bara kunna svetsa för att kunna få jobb som [svetsare], man behöver liksom inte gå någon speciell utbildning, tror jag inte. För det är så pass lätt alltså.” För Patrik framstår det alltså som obegripligt att han måste gå i skolan för att skaffa sig formella kvalifikat- ioner när det jobb han siktar mot är om inte okvalificerat, så åtminstone av den karaktären att det enligt honom borde vara det. Denna inställ- ning till utbytet som illegitimt utgör ett särskiljande drag hos de kultu- rellt kapitalsvaga.
Pojkarna på YG går inte där som ett resultat av ett fritt skol- och utbildningsval. Snarare befinner de sig där eftersom de inte har något val: oavsett yrkesaspirationer utgör en ofullbordad grundskoleutbildning och avsaknaden av gymnasiemeriter en klar nackdel på arbetsmarknaden och ökar risken för arbetslöshet och fattigdom. Merparten av de kultu- rellt kapitalsvaga pojkarna har dock haft möjlighet att välja mellan betyd- ligt fler gymnasieutbildningar. Denna grupp är utrustad med en snarlik klasshabitus och kännetecknas därför också av en kulturellt dissonant relation till utbildningsfältet, men de ger inte alltid uttryck för ett lika genomgripande förkastande av skolan. Detta har sannolikt att göra med att de faktiskt har kunnat välja utbildningar vars inriktning i högre grad korresponderar med deras egen orientering mot arbetslivet snarare än vidare studier, praktiska färdigheter snarare än teoretiska kunskaper, och manuellt snarare än intellektuellt arbete. FP, IP och EC rymmer förvisso teoretiska inslag kopplade till såväl gymnasieskolans kärnämnen som programmets karaktärsämnen, men också betydande inslag av praktik både i skolan och på olika arbetsplatser.
Programmens påfallande orientering mot lönearbete snarare än vi- dare studier och det faktum att de ofta innebär en snabb väg ut i arbets- livet, tycks ha varit tungt vägande skäl för pojkarna när de skulle välja gymnasieutbildning. Följande utdrag är från en intervju med en grupp elever (-) på IP på LG:
Martin: Hur kommer det sig att ni valde industri?
Kim: Ja, det var väl det enda som jag tyckte jag var sugen på. Ja, det var väl bara det […] Jag tyckte det verkade kul bara.
Martin: Vad var det som verkade kul då?
Kim: Nämen, att svetsa och svarva och allting. Martin: Hur resonerade ni andra?
Björn: Det är väl ungefär samma, kan jag tänka mig… Jesper: Samma, typ…
[…]
Emil: Ja, nä, jag tog det väl mest för att lära mig något nytt egentligen, för jag hade ju inte hållit på med maskiner innan. Så tänkte jag… jag be- hövde något nytt. Och sen får man ju jobb direkt efter trean med, oft- ast. Så jag tyckte det var ganska bra.
Kim: Ja, det var en tanke också, att man får jobb direkt efter så… Björn: Mm…
Kim: Jag är så trött på skolan så… jag vill ha jobb, när man går ut… Martin: Ja. Vad säger du, Frank?
Frank: Nä, det var väl för att det var lätt att få jobb och sånt efter.
Martin: Ja? Ni är alla sugna på att komma ut i arbetslivet, så snart som möj- ligt egentligen?
Olle & Björn: Ja…
Emil: Sen är det inte så höga intagningspoäng heller…
Om valet av skola och gymnasieprogram för de kulturellt kapitalstarka handlade om att säkerställa en god studiemiljö som ett led i en mer övergripande reproduktionsstrategi, medan det för de uppåtsträvande främst handlade om att inte ”fastna” (dvs. om att trygga möjligheterna till socialt uppåtstigande), så tycks de kulturellt kapitalsvaga ha valt pro- gram naturligtvis i relation till de val som var dem tillgängliga mot bak- grund av deras grundskolebetyg (”sen är det inte så höga intagningspo- äng heller”), men många gånger också med utgångspunkt i deras avsmak för den dominerande skolkulturen och smak för den djupt maskulina arbetarklasskultur som de förknippar med verkstadsgolvet.
De unga männen i utdraget tycks t.ex. ha valt IP eftersom det redan under utbildningstiden ger möjligheter dels till ”att svetsa och svarva och allting”, dels till ett visst avstånd från den dominerande kulturen i skolan. Men framför tycks de ha valt programmet eftersom det möjlig- gör för dem att efteråt helt undslippa denna kultur till förmån för en kultur i vilken de (anar att de) känner sig mer hemma; en kultur som bygger på andra värden än skolan och där kroppsarbete, händighet och praktisk duglighet tenderar att värderas högre än intellektuellt arbete och teoretisk kunskap.444 Kim (-), som ”tyckte det verkade kul bara” att
”svetsa och svarva och allting”, säger att han valde IP för att han är ”så trött på skolan” och ”vill ha jobb” direkt när han går ut gymnasiet. Exemplen är många som pekar på hur skolans tendens att på samma gång uppvärdera teoretisk kunskaper och nedvärdera praktiska färdig- heter – dvs. dess omvandling av de förra till kulturellt kapital, men inte
de senare – utgör ett element i dess dominerande kultur som på ett av- görande sätt tycks bidra till de kulturellt kapitalsvaga pojkarnas känsla av distans eller främlingskap i relation till utbildningens fält. De färdigheter som dessa pojkar har inkorporerat genom sin uppväxt tillerkänns be- gränsat värde på detta fält och kan således inte heller användas som ett vapen i striderna på detsamma. Ragnar (-) berättar om varför han valde EC på gymnasiet:
Ragnar: Eh, det var faktiskt när vi… jag tror det var när vi byggde någon verkstad hemma. Vi har ju en… bilverkstad […] Det var väl när vi […] höll på att sätta upp lysrör och sånt där, då… väcktes ett litet intresse för det. Så det stod mellan… antingen att gå el eller fordon. Och så blev det ellinjen.
Martin: Men du tänkte gå en yrkesförberedande gymnasieutbildning så då? Ragnar: Ja. Det var… jag hade inga planer på att gå någon mer teoretisk
linje så, för jag är… jobbar gärna praktiskt.
Martin: Ja? Och det…? Så, här på elprogrammet, är det det som är dom ro- ligaste ämnena också, dom praktiska ämnena, eller…? Hur ser du på dom teoretiska bitarna?
Ragnar: Ja, det är det. Dom teoretiska, det är… visst, man vet ju att man måste ha det, men det är ju inte… det är inte speciellt kul att sitta och läsa och skriva och… det är det ju inte.
Här framträder tydligt den klasstypiska smaken för kroppsarbetet (”jag jobbar gärna praktiskt”) och dess avsmak för intellektuellt arbete (”det är inte speciellt kul att sitta och läsa och skriva, det är det ju inte”). Bäg- gedera har sin gemensamma rot i den klasshabitus som pojkarna utrus- tats med genom sin uppväxt under bestämda existensbetingelser, och varmed de orienterar sig och navigerar exempelvis på utbildningsfältet. Det tycks bland de kulturellt kapitalsvaga finnas en grundläggande känsla av att det teoretiska i vid bemärkelse inte är någonting för dem. ”Jag är inte en sån som läser så mycket, utan jag är mer praktisk och så”, säger Nikos (-), medan Stefan (-) uttrycker det som att han inte är ”nå- gon sån teorinisse”. Det är som om de upplever sig gjorda för kropps- arbete snarare än intellektuellt arbete, och trots att det manuella arbetet kan vara både tungt och tråkigt tycks de ha utvecklat en smak för det- samma. De har lärt sig att tycka om det slags arbete som framstår som deras lott i livet och som de just därför sannolikt kommer att ägna sig åt i framtiden (”smaken för det nödvändiga”). John (-) berättar här om när han gjorde ett arbete för sin pappas kompis som äger mark i ett indu-