I likhet med de kulturellt kapitalstarka förenas de uppåtsträvande av ett erkännande av skolan som auktoritet och synen på formell utbildning och förvärvet av formella kvalifikationer som någonting viktigt och vär- defullt. Detta manifesteras inte minst genom det faktum att de valt stu- dieförberedande gymnasieprogram och den orientering mot förlängd skolgång och högre studier som ligger inbäddad i detta val. Klassen ifråga har emellertid vuxit upp i en region av det sociala rummet vars existensbetingelser tenderar att generera en relation till utbildningens fält som för pojkarna verkar te sig mindre naturlig och delvis mer problema- tisk. Det finns med andra ord en diskrepans mellan de uppåtsträvande pojkarnas klasshabitus och utbildningsfältets struktur. I denna habitus finns nämligen lagrad familjens relativa brist på kulturellt kapital, och det är denna brist som ger upphov till ett förhållande till skolan präglat av såväl tilltro och erkännande som tvivel, osäkerhet och partiell dissonans. Att döma av intervjuutsagorna tycks de uppåtsträvande pojkarnas erkännande av skolan och den dominerande skolkulturen vara kopplat till de existensbetingelser som präglar deras hemmiljö och familjeförhål-
landen, på det sättet att de ser skolsystemet och förvärvandet av for- mella utbildningsmeriter som den säkraste vägen bort från det slags ar- beten som föräldrarna gör och har gjort under deras uppväxt och vars villkor de därför på olika sätt lärt känna. Och för Lilleredspojkarnas del bort även från de mer generella livsvillkor och livsstilar som präglar kommunen, med dess dystra framtidsutsikter, begränsade arbetsmark- nad och knappa tillgång till utbildning, kultur och nöjen.
Valet av studieförberedande gymnasieprogram kan ses som det första av flera steg som de uppåtsträvande har för avsikt att ta i riktning mot högre studier, vidare kvalifikationer och en annan klass av yrken än föräldrarnas. För Lilleredspojkarnas del motsvarar detta en både social och geografisk förflyttning. Att valet av gymnasieprogram många gånger upplevs som en fråga om att säkerställa möjligheterna till socialt avan- cemang, snarare än om programmets inriktning, framgår av följande utdrag, där Andreas (↑) berättar om hur han resonerade inför detta val:
Martin: Redan när du valde till gymnasiet, tänkte du att […] du ville plugga vidare då eller?
Andreas: Nä, då var jag rätt så osäker på vad jag ville göra, utan det har kommit mer… senare, efter jag börjat… Samhäll tog jag i och med att det är så brett, så man kan ju läsa vidare efteråt sen. Så det var därför jag tog det då, i och med att jag var osäker på vad jag ville göra. Men det har kommit nu på senare år, att… psykolog eller lärare vore väldigt intres- sant.
[…]
Martin: Du var aldrig inne på yrkesförberedande inriktning eller så…? Andreas: Nä […] Utan… ja, större valfrihet så, eller vad man ska säga. Tar
man el så är man så fast i just det, om man säger. Det är samma med fordon så.
För Andreas föll valet på SP, inte i första hand för att han var särdeles intresserad av dess innehåll eller hade någon viss karriär i åtanke, utan snarare för att det – till skillnad från yrkesförberedande program (”tar man el så är man fast i just det”) – möjliggör valfrihet, högre utbildning och social mobilitet.
Denna strävan mot socialt avancemang, som tillsammans med den relativa bristen på kulturellt kapital definierar de uppåtsträvande, kan å ena sidan – som i Andreas (↑) fall – växa fram gradvis under utbildning- ens gång. Detta motsvarar då ett slags långsam förändring och anpass- ning av habitus till utbildningsfältets rådande spelregler. Å andra sidan kan den dessutom både uppstå och förstärkas i och med pojkarnas egna erfarenheter av det slags arbeten som föräldrarna utför, eller genom för- äldrarnas förmedlade erfarenheter och värderingar av sina arbeten i re-
lation till skola och utbildning. Detta framgår av nedanstående utdrag från gruppintervjun med SP-eleverna på LG:
Rickard: Klart det är nödvändigt att lägga tid. Du måste ju lägga tid, för att få jobb. Annars kommer du ju ingenstans. I nuläget. Förr i tiden kunde du ju bara ha gymnasiet, då räckte ju det. Nu är det mer krävande. Nu måste du nästan ha högskola och allt, för att kunna få ett bra jobb. Martin: Hur är ett bra jobb? Eller vad är ett bra jobb för dig?
Rickard: Nämen, det… så man går plus hemma. Det är väl ett bra jobb. Martin: Mm. Men spelar det någon roll, liksom, vilka arbetsuppgifter man
gör, eller är det bara pengarna som spelar in?
Rickard: Nä, det är väl båda, arbetsuppgifter med. Men i slutänden så blir det ju… pengarna. För det är… Om du har ett roligt jobb och går mi- nus hemma… då måste du… då blir det ju minus i livet. Eller… då blir det ju lån och det kan ju ta med ångest och allt. Kan du ju krascha ihop på den vägen. Och du måste ju ha utbildning för att kunna få ett bra jobb.
Martin: Mm. Vad säger du, Lars?
Lars: Jamen, det är ju här framtiden… man grundar eller man… fyller på för framtiden, alltså. Man försöker ju… man måste ju ta det på allvar, för annars […] man har ingen grund att stå på annars. Annars blir det ju mycket svårare att få jobb och… ja, man kanske måste ta… ta hand… efteråt, alltså, gå såhär Komvux och såna grejer. Och det vill man ju inte alltid, lägga tid på det. Så jag tycker det… det är rätt viktigt med skolan. Samtidigt att det inte alltid är kul, men det är viktigt med en bra utbild- ning. För att kunna göra det man själv vill. Vissa kanske vill jobba i in- dustri och då… vissa jobb kanske det inte krävs någon vidare utbildning och då… väljer ju dom att inte lägga så mycket energi på det, men… Martin: Du vill inte så stå på golvet i någon fabrik och…?
Lars: Nä. Jag gjorde det förra sommaren och det var inte någon höjdare, hehe.
Martin: Var du på din pappas jobb då eller?
Lars: Nä, jag var på en annan industri. Jag ska vara där i sommar igen […] Mest för att det är… man kan ju inte få tag i mycket annat. Man får ta det man kommer över.
I ljuset av Rickards (↑) familjeförhållanden kan man tänka sig att hans tillgång till ekonomiskt kapital är begränsad eller rentav bristfällig. Det är åtminstone en situation som han kan relatera till och önskar undvika genom att skaffa ett bra jobb, vilket för honom främst motsvarar en sysselsättning som kan trygga försörjningen. Lars (↑), däremot, torde ha de något bättre ställt ekonomiskt (se bakgrundsbeskrivningen), men han vet av egen erfarenhet att industriarbete ”inte är någon höjdare” och vill därför slå in på en annan bana än sin pappa. Dessa exempel visar att den
anpassning som enligt Bourdieu tenderar att uppstå mellan agenters ob- jektiva positioner (habitat) å ena sidan, och deras mentala och kroppsliga dispositioner (habitus) å den andra, inte på något sätt kan förstås som en vare sig automatisk, okomplicerad eller fulländad process.437 Element av
arbetarklassens tillvaro låter sig inte utan vidare accepteras, och som vi har sett är det inte alla arbetarklassungdomar som utvecklar en ”smak för det nödvändiga” och ”gör en dygd av nödvändigheten”. En del sö- ker snarare undkomma densamma och några av dem kommer naturligt- vis att lyckas, även om det ofta sker till priset av en grundläggande känsla av hemlöshet, dvs. en känsla av kulturellt avstånd inte bara till sin familj och uppväxtmiljö mer generellt, utan även till den kultur som dominerar det fält på vilket man avancerat och kommit att etablera sig. Det är detta som har kallats för ”the hidden injuries of class”.438
Den klassresa som Rickard, Lars och de andra pojkarna i denna klass mer eller mindre uttryckligen aspirerar på kan således ha delvis olika bakomliggande drivkrafter, men gemensamt för dem tycks vara uppfatt- ningen att denna aspiration troligast kan realiseras genom skolan. Detta gör dem benägna att erkänna legitimiteten i dess rådande ordning och anpassa sig till densamma genom att ta sin skolgång på allvar – trots att denna ordning tenderar att missgynna sådana som dem: elever som ge- nom sin uppväxt kommit att ärva och förkroppsliga föräldrarnas relativa brist på sådana kulturella tillgångar som utgör kapital och ger fördelar på utbildningens fält. Erfarenheten av denna brist är lagrad i de uppåtsträ- vande pojkarnas klasshabitus och kommer till uttryck på delvis olika sätt inom ramen för skolan, exempelvis i form av ett visst mått av osäkerhet eller en i det närmaste extrem ambition vad gäller de egna studierna i syfte att kompensera för den bristande tillgången på kulturellt kapital. Gustav (↑) har till exempel valt att läsa inte bara den ena utan båda inriktningarna av NV på LG, och han uppger sig ha högsta betyg i samt- liga ämnen utom musik. Han säger att han vill ”hänga med” och ”vara så bra som jag bara kan, helst bäst”, samt att han alltid ”tagit skolan väl- digt seriöst” och ”jobbat så hårt jag kan”. Även om det finns inslag av en snarlik inställning till de egna studierna bland de kulturellt kapital- starka, så tar den sig inte lika extrema uttryck och den uttrycks inte hel- ler med samma emfas. Gustavs ambition kan således tolkas som ett slags kompensationsstrategi.
Det relativa underskottet av kulturellt kapital är en erfarenhet som de uppåtsträvande delar med sina föräldrar, som av intervjuerna att döma ibland använder sig själva och sina egna erfarenheter som levande ex- empel i syfte att kommunicera vikten av formell utbildning till sina barn. Också denna process kan ta sig närmast extrema uttryck. Eddie (↑) – vars mamma kommer från Syrien, jobbar som barnskötare och aldrig
riktigt fått möjlighet att utbilda sig – ger här uttryck för den partiella dissonans som finns mellan hans klasshabitus och den dominerande skolkulturen, men även för föräldrarnas betydelse när det gäller att in- stifta i sina barn en syn på skolan som vägen till socialt uppåtstigande och ett bättre liv:
Martin: Vad tycker du om skolan då, sådär rent generellt? Vad tycker du om att gå i skolan?
Eddie: Ja, det är bra, men kan vara jobbigt ibland, när det är mycket prov och sånt. Då får man vara hemma mycket och plugga. Och det är lite svårt ibland. Men man klarar sig igenom det. Man får bara kämpa. Martin: Men det är viktigt ändå, tycker du?
Eddie: Ja, det är viktigt. Min mamma tycker det, hon har alltid berättat för mig att skolan ska komma i första hand och… det är det jag ska foku- sera på, ingenting annat. Det kommer att hjälpa mig i framtiden. Just nu, alla… man ska inte… har man prov ska man fokusera på det istället för att vara ute, bara för att… man har kompisar, men till slut man växer ifrån. Man ska inte ta en tjej eller… framför skolan och så, man har all- tid dom [ohörbart]… Och skolan, ja, det är för hela mitt liv, framtiden och… Det andra är bara för tillfället. Det kommer att ändras. Det kommer inte skolan att göra. Om jag tar studenten, så kommer jag fort- farande att ha mitt diplom. Så kan jag söka jobb och så. Ett bra liv […] Ja, så… hon vill att vi ska bli någonting […] Och inte bara bli luffare el- ler någonting.
Eddie tycker alltså att det är ”bra” och ”viktigt” att gå i skolan, även om det ibland är ”jobbigt” och ”svårt”. Det går förvisso att utläsa också ur de kulturellt kapitalstarka pojkarnas utsagor att de understundom kan uppleva skolgången som jobbig, även om de inte uttrycker det lika direkt som Eddie och heller inte beskriver element av densamma som någon- ting svårt. Men det som allra tydligast manifesterar den bristande över- ensstämmelsen mellan Eddies habitus och utbildningsfältet är sättet på vilket han pratar om sin skolgång i termer av en kamp, som någonting att ”klara sig igenom”. Att det är värt att kämpa och försaka tillfälliga nöjen för att i längden kunna ”bli någonting” och få ”ett bra liv” har han emellertid fått lära sig av sin mamma, som till följd av sin begrän- sade tillgång på kulturellt kapital inte kan överföra till sina barn de vapen som utgör en fördel i denna kamp och därför inte har annat att göra än att förespråka vikten av nit och redlighet i skolarbetet på ett sätt som ter sig nästan extremt. Eddie indikerar t.ex. att hon ser både kompisar och flickvänner som i första hand distraktioner. Med andra ord tycks Eddies mamma hellre se sina barn investera tid och energi i förvärvet av (in- stitutionaliserat) kulturellt kapital än i det mer diffusa sociala kapitalet,
vilket inte med samma lätthet låter sig institutionaliseras och således ut- gör en mer riskabel strategi för socialt avancemang.
Utsagorna rymmer flera exempel på hur de uppåtsträvande genom sin uppväxt fått inpräntat i sig att skolan är någonting viktigt som man bör ta på allvar och anpassa sig till. Mönstret är emellertid inte entydigt och därtill är det tydligt att den intrafamiljära förmedlingen av denna inställning till skola och utbildning endast i begränsad utsträckning har ackompanjerats av ett konkret stöd från föräldrarna, något som inte är särskilt förvånande i ljuset av deras relativt begränsade utbildningskap- ital:
Conny: Eh, jaa… dom har väl… inte brytt sig så mycket, tror jag inte. Dom pratar inte om skolan så, dom bara: ”Har du gjort läxan?” Och jag bara: ”Ja”. Det är ju bara så. För dom har ju själva inte gått… skolan så seri- öst då. Men jag försöker göra mitt bästa.
Tobias: Ja, alltså, dom bryr ju sig så. Dom vill ju att jag ska… ja, dom vet ju att jag vill komma någonstans efteråt och… Så dom försöker ju att pusha på mig om jag tycker det är jobbigt eller så. Dom frågar ju ofta hur… om jag har läxor eller prov eller så, så jag inte bara skiter i det. Ja, typ förr, när jag var yngre då, så hjälpte dom mig mycket… förhörde mig på… ja, inför läxor och prov då. Men det är ju mindre nu, för nu tar jag mer eget ansvar och fixar det själv.
Lars: Ja, jag har väl mest att… mamma är väl mest noggrann med skolan, för mig i alla fall. Kontrollerar så jag har gjort det jag gjort och sen… alltså, frågar hur det går och såna där grejer. Min pappa är mer… pratar vardagliga grejer. Han är inte så intresserad i skolan, hehe, så… Det var så, mamma förhörde mig alltid på läxor och såna grejer. Pappa bara sko- jade iväg allting när han skulle göra någonting, hehe, så det blev aldrig… Det blev alltid mamma som fick förhöra mig till slut, i alla fall. Så det är väl hon som lägger ner mest tid… på att fråga hur det går och alla såna grejer…
Rickard: Ja, det är väl i stort sett som dom säger. Dom bryr sig ju. Dom struntar ju inte i det, för det är ju viktigt. Och… ja, det är väl det. I stort sett.
Utdragen visar att Conny (↑), som av allt att döma har vuxit upp i en av de mer kapitalsvaga hemmiljöerna, inte har fått något vidare stöd hemi- från i sina studier, medan Tobias (↑), Lars (↑) och Rickard (↑) – om än inte nödvändigtvis från båda föräldrarna – tycks ha ärvt en syn på ut- bildning som någonting viktigt och dessutom fått viss hjälp med läxför- hör och dylikt. Connys utsaga, liksom Lars redogörelse för sin pappas
ointresse för att hjälpa honom med läxorna, påminner oss dock om hur de uppåtsträvande pojkarnas bakgrund tenderar att vara till deras disfa- vör på utbildningsfältet, och därmed även om den uppförsbacke de har att bestiga för att kunna realisera sina aspirationer.
Den erfarenhet av bristande kulturellt kapital som inträdet på utbild- ningens fält innebär för de uppåtsträvande kommer nu inte bara till ut- tryck som försök att kompensera denna brist genom att arbeta desto hårdare. Pojkarnas deklarationer om vikten av utbildning ackompanjeras ofta av olika slags reservationer. Vi har sett hur Eddie (↑) beskriver sko- lan i termer av ”bra” och ”viktig” men ”jobbig” och ”svår”, samt hur Lars (↑) slår fast att ”det är rätt viktigt med skolan” men ”samtidigt är det inte alltid kul”. Tobias (↑), i sin tur, säger att ”det är ju nödvändigt att göra uppgifter och arbeten” trots att ”det är jobbigt” och ”inte alltid ro- ligt”, medan Andreas (↑) uttrycker det som att ”det är viktigt så” men ”det är klart, det kan ju vara jobbigt ibland”. Även dessa förbehåll gäl- lande vikten av utbildning kan tolkas som ett uttryck för pojkarnas dis- sonanta relation till skolkulturen. I denna relation ligger inbäddad en potential till misstro, ifrågasättande och motstånd visavi skolan – en potential som kan förbli slumrande, men också realiseras under vissa betingelser. Jag ska inte spekulera i vilka dessa skulle kunna vara: det viktiga är att de uppåtsträvande pojkarnas tro på idén om formell ut- bildning som den säkraste vägen till socialt uppåtstigande är bräcklig och lätt kan slå över i tvivel och ifrågasättande.
I intervjuerna kan detta skönjas endast som tendenser, som när Rick- ard (↑) tangerar det för honom märkliga i att man numera måste ägna flera år åt högre studier för att kunna få ett ”bra jobb” (ett jobb som gör att ”man går plus hemma”): ”Förr i tiden kunde du ju bara ha gymna- siet, då räckte ju det. Nu är det mer krävande. Nu måste du nästan ha högskola och allt, för att kunna få ett bra jobb”. Om man som Rickard främst ser ett ”bra jobb” som ett jobb som kan trygga den materiella försörjningen, måste det nästan uppstå ett avstånd – ett utrymme för misstro och ifrågasättande – till vissa element av den rådande skolkul- turen, särskilt de mer bildningsorienterade sådana. Således är det inte förvånande att Rickard, trots att han läser SP (med inriktning mot eko- nomi), tycker att ”Religion och Samhälle är väl inte något man vill ha” (däremot: ”pengar är ju roligt så, ekonomi”).
Jonas (↑), i sin tur, började på NV på LG, men tvingades byta pro- gram sedan han inte klarat kurserna i matematik. Nu läser han SP, trots att det egentligen inte är den utbildning han vill gå. ”Om inte mina kompisar skulle vara här, skulle jag ju inte gå hit egentligen. Då skulle jag ju hellre gå någon annan utbildning”, säger han. Men, menar han, ”det är väl bara att bita ihop och gå igenom det”. Jonas är påtagligt kritisk till
hur en del lärare på skolan bedriver sin undervisning och verkar på många sätt vara på väg att förlora tron på skolan som en väg bort från sina nuvarande existensbetingelser (se bakgrundsbeskrivningen), mot en annan klass och ett ökat välstånd. Han säger sig vara trött på skolan i allmänhet och vissa ämnen i synnerhet – han kallar t.ex. religion för ”den mest värdelösa kursen som finns” – något som också tar sig kon- kreta uttryck: ”Jag jobbar väl inte på så värst mycket här i skolan, för det är ju […] alltså, vissa ämnen är bara tråkiga, så då liksom engagerar jag ju mig inte i dom, för jag är inte intresserad av dom så”. Här verkar alltså den potential till misstro, ifrågasättande och motstånd som finns inbäd- dad i diskrepansen mellan klassens habitus och utbildningens fält ha frigjorts. Måhända bildade det påtvingade programbytet och de dåliga lärarerfarenheterna, tillsammans med att ”det är skit hemma och så”, de nödvändiga betingelserna för utlösandet av denna negativa kraft.