Tidigare forskning har indikerat att sambandet mellan avancerade teoretiska kun- skaper om miljöproblem och direkt samt indirekt miljöhandling är svagt och ibland till och med negativt (Kollmuss & Agyeman, 2002). Orsakerna till det kan, som visats i föregående kapitel, vara flera. En slutsats som ligger nära till hands är i linje med Aristoteles idé om att renodlad epistéme inte garanterar förmågan att välja handlingsalternativ. Förmågan att i en konkret situation finna ett gott handlingsalternativ har sin grund i kunskapsformen praktisk klokhet, fró- nesis, skriver Liedman (2003). Han beskriver klokheten som granne med visdo- men54 vilken han kategoriserar som en extrem form av kunskap. Skillnaden är att klokskapen mer upptas av faktiska förhållanden och specifika omständigheter än vad visdomen gör.
Hur blir då en människa klok? Den frågan ställer sig Liedman (2003), med anledning av att det är just klokhet som han ser som den eftertraktade, om än svårfångade, kvalitet som krävs för förmågan att leva som en god medborgare i ett gott demokratiskt samhälle. Han ser klokheten som förbindelselänken mellan visdom och bildning:
Bildning garanterar varken lycka, visdom eller klokhet. Den har sitt eget värde. Visdomen innebär sinne för några få existentiella väsentligheter, bildningen däremot ett fullständigt bejakande av livets oändliga mångfald. Klokheten är förbindelselänken mellan de båda och den är släkt med både visdomen och bildningen. (Liedman, 2003, s. 365)
Etik som lösning på faktiska dilemman, det vill säga moral, är därmed enligt Liedman klokhetens område.
Den kloke behöver inte ta ställning i filosofernas träta om huruvida en hand- ling skall bedömas efter sina intentioner eller konsekvenser. Inte heller behö- ver hon eller han ha någon uppfattning om dygdens betydelse för moralen. (Liedman, 2003, s. 328)
54 Liedman beskriver att vishet visserligen inte kan ”studeras så som man studerar fysik
eller historia. Man kan inte inpränta visdomsord och sedan säga: Nu är jag vis. Visdom måste alltid relateras till personliga erfarenheter, och den bevisar sig enbart i konkreta situationer. Den innebär mötet mellan det djupast enskilda och något som presenterar sig som universellt mänskligt. Upplevelsen av det egna livet är omedelbart känslo mässig. Visdomsorden ger känslorna – som ensamma kan bli kaotiska och förblindade – ett slags stadga och skapar även distans till dem” (2003, s. 327).
Det är inte genom strikt logisk slutledning eller ett stort faktamaterial som den kloke finner lösningar som öppnar vägen för nya möjligheter eftersom även svår- beräkneliga storheter som önskningar, förhoppningar och farhågor måste in i bilden, menar Liedman. Den kloke måste vara kännare av mänskliga förhållan- den. Dahlin (1994) beskriver moralen, det goda handlandet, som en förmåga som vilar på ”sinnenas vakenhet och fantasi” (s.52) och ”förutsätter förmågan till inlevelse i andra människors livsvillkor och upplevelsevärld” (s.52):
Det är genom dessa förmågor som vi skapar eller fattar de ideal som kan väg- leda vårt handlande i enskilda situationer. Det moraliska handlandet blir då inte en fråga om att följa givna regler, det blir ett handlande som har sin grund i individens eget omdöme. (Dahlin, 1994, s. 52)
Handlingskompetens för hållbar utveckling kan ses som ett exempel som kräver frónesis, såsom beskriven av Dahlin (1994) och Liedman (2003) – en klokskap som krävs av en god medborgare i ett demokratiskt samhälle, med det tillägget att det är en klokskap som inkluderar ansvar även för kommande generationer.
Klokheten som etiskt och politiskt begrepp har en lång historia tillbaka till Aristoteles. Som latinets prudentia (eller franskans och engelskans prudence) har det spelat en avgörande roll i det politiska tänkandet från romartiden och framåt. I detta sammanhang framstår klokheten som en tämligen kontrover- siell storhet. Hur försiktig måste den kloke och omdömesgille vara, och hur mycket djärvhet kan förenas med klokhet? Försiktighet, kan man säga, innebär en skeptisk inställning till visioner, stora ideal, kort sagt till allt vad fantasin kan sätta i rörelse. Men försiktigheten kan också bli hämmande, ja, rigid. Det finns en klokhet som vill hålla sig till det redan prövade men en annan som också söker förändring och nya möjligheter. (Liedman, 2003, s. 329)
I citatet ovan ryms de för den hållbara utvecklingens diskurs så betydelsefulla ut- trycken försiktighetsprincipen55 och de ännu oförverkligade möjligheternas språk56.
Liedman hänvisar till traditionen av liberal education och narrative imagi-
nation som exempel på hur klokskap främjas genom bildning och skriver om
Nussbaum:
De färdigheter hon vill se förverkligade är ytterst beaktansvärda: kritisk under- sökning av den egna traditionen och livsstilen, ett slags levande världsmedbor-
55 Försiktighetsprincipen ingår i Rio-deklarationen, antagen 1992 vid FN-konferensen
om miljö och utveckling och slår fast att om det föreligger risk för allvarlig/oåterkallelig skada, får inte avsaknad av vetenskaplig bevisning användas som ursäkt för att skjuta upp kostnadseffektiva åtgärder för att hindra miljöförstöring.
56 Från uttrycket language of possibility – det språk som kompletterar language of critique
och gör möjligheter och handlingar synliga och genomförbara (Breiting, Hedegaard, Mogensen, Nielsen, & Schnack, 1999).
garskap och en förmåga till narrative imagination, alltså vad som skulle kunna översättas med ”den typ av fantasi som krävs för att kunna berätta”. (Liedman, 2003, s. 347)
Liedmans slutsatser om hur undervisning i etik i skolan (gymnasieskolan) bör bedrivas är att den inte bör fyllas med abstrakta moralregler och entydiga exem- pelberättelser. I stället framhåller han historiens motsägelsefulla mångfald och inte minst konstens och särskilt litteraturens förmåga att ge rik sekundär livs- erfarenhet. Denna sekundära livserfarenhet kan bidra till att utveckla både fantasi och kritisk sans, vilket är den bästa grundvalen för demokratisk och moralisk klokhet. Liknande tankegångar finner vi hos Ricoeur (1992) som beskriver en idé om berättelsen om det egna livet som ett sätt att presentera sin moraliska och etiska riktning i livet för andra, men också för sig själv.
Dahlin (1994) skriver att vi behöver finna ”former för att öva omdömeskraf-
ten” (s.51) och framhåller därmed ”den ansträngning som krävs i omdömesbild-
ningen” för att hitta frónesis. Med hjälp av omdömeskraften får moralen sin grund i friheten:
Då kan jag handla på grundval av min egen uppfattning av situationen och av vad som är gott och möjligt att eftersträva i just denna situation. (Dahlin, 1994, s. 52)