Utbildningsprogrammet för barnträdgårdslärare i Helsingfors inleddes 2011 och denna kurs har därför inga föregångare som man som lärare kan stöda sig på. Under de två gånger jag varit ansvarig för kursen har det fun-nits mycket som fungerat bra, t.ex. att studenterna har fått till uppgift att läsa ett avsnitt på förhand till varje föreläsningstillfälle, och diskutera tema-tiken i mindre grupper. Jag upplever att detta gjort föreläsningarna mindre lärarstyrda än traditionella föreläsningar samt öppnat upp för diskussion.

Men detta arbetssätt har också ställt krav på att hitta bra litteratur samt tvingat mig att organisera undervisningstillfällena tidsmässigt effektivt.

Samarbetet med det konkreta barnkulturfältet har också varit fruktbart.

Studenterna har uppskattat att kunna planera ett konkret verkstadspro-gram som de sedan har fått genomföra i en autentisk miljö med barngrup-per. Därtill har de fått värdefull handledning av en professionell barnkultur-arbetare. Jag utgår från följande tre punkter när det gäller att utveckla och förbättra kursen:

(a) Hur kan man göra innehållet i kursen mera stringent? Vilka kärn-begrepp kunde kursen bygga på? Hurdana kompetenser är värdefulla som länkar till kursens lärandemål?

(b) Hur kunde de två delarna, teori och praktik (föreläsningar/verk-stad), samverka bättre? Att de sköts av olika personer med olika kunskap sintressen skapar en viss splittring. Hur kunde man få kärn-begreppen att löpa genom både den teoretiska och praktiska delen av kursen?

(c) På vilket sätt kan utvärderingen av kursen utvecklas?

De två första punkterna ledde mig att diskutera kursen som helhet mera ingående med barnkulturproducenten. Målsättningen var att tillsammans

komma fram till vissa lärandemål som kunde formuleras på ett mera konk-ret plan. Dessa lärandemål skulle beröra både den teokonk-retiska och praktiska delen av kursen, och vara kittet för en smidigare integrering. Det var en fördel att vi hade erfarenhet av kursen och kunde relatera till dessa er-farenheter. Den tredje punkten gäller utvärdering. Efter att innehållet har utvecklats så gäller det att reflektera över hur utvärderingen på bästa sätt står i relation till lärandemålen och till kursens innehåll. Utvecklingen av utvärderingen ska också utmynna i en bedömningsmatris. I det följande beskriver jag utvecklingsarbetet utifrån dessa tre punkter.

Utvecklingsspår 1: Hurdant lärande är eftersträvansvärt?

Lärandemålen ger implicit också en antydan om hurdant lärande som är eftersträvansvärt. Som vi har sett har kursen i fråga lärandemål av olika slag, såväl kunskaps-, färdighets- som attitydmål. Jag bedömer alla dessa lärandemål som likvärdiga. Visserligen förefaller kunskaps- och färdighets-målen något mera lätthanterliga än attitydfärdighets-målen i detta sammanhang.

Begreppet attityd framstår som synonymt med inställning eller förhåll-ningssätt.

I mitt utvecklingsprojekt betonas förhållandet mellan teori (i form av kognitiva kunskapsmål) och praktik (praktiska färdighetsmål). Klyftan mel-lan dessa uppstår ofta utifrån det faktum att man inte finner en gemensam nämnare för dem båda. De teoretiska perspektiven kan ofta dominera läran-demålen. Och om det vill sig illa så visar sig verkligheten, det praktiska fältet, vara annorlunda än vad den teoretiska referensramen indikerar – ur studenternas perspektiv.

Jag utgick i mitt utvecklingsarbete från att inledningsvis fokusera på eftersträvansvärda praktiska färdigheter och attitydmål.4 I detta fick jag flankstöd av barnkulturproducenten som har ansvar för en del av kursen.

Hon sysslar i första hand med praktiskt arbete kring att leda barngrupper och att ge barnkultur synlighet. Tillsammans med barnkulturproducent-en kunde jag godkänna kursbarnkulturproducent-ens nuvarande övergripande lärandemål och behövde därför inte omformulera dem. Vi utgick i stället från att försöka konkretisera de praktiska färdighets- och attitydmålen och att synliggöra syftet och målsättningarna med de praktiska övningarna. Därefter skulle det vara upp till mig att försöka anpassa kursens teoretiska perspektiv till dessa målsättningar.

Hurdana kompetenser och färdigheter ville vi att studenterna tillägnat sig efter kursen? Vi kom fram till följande nyckelområden: (a) att ta ansvar, (b) att vara kreativ och spontan som ledare, (c) att skapa trygghet och sam-hörighet i barngruppen.

Ansvarstagande handlar om att delta i situationer där studenterna har ansvaret för verksamheten och ska kunna planera en helhet som de själva kan stå för. Det handlar om att lära sig nya saker om sig själv – och känna säkerhet i sin ledarroll med barngrupper.

Att vara kreativ och spontan handlar om att kunna skapa tillsammans med barnen – att kunna kittla fantasiådran hos barnen. Detta är besläktat med att improvisera: att studenterna i viss mån vågar släppa kontrollen, för att ett gemensamt skapande ska kunna äga rum. För att barnen ska vara medskapande måste de få utrymme. Då måste man lita på barnen och ge uttryck för det unika och spontana utan att för den saken avsäga sig kon-trollen över helheten.

En annan viktig målsättning är att studenterna får erfarenhet av vad det innebär att skapa trygghet i gruppdynamiska situationer. Under kursens lopp betonas betydelsen av att skapa en känsla av samhörighet i situationen med barnen och att alla barn inkluderas.

Dessa är alla övergripande färdigheter och attityder som är viktiga i all slags pedagogiskt arbete med barn. De är grundfärdigheter för studenter-nas kommande yrkesliv, en slags handlingskompetens och -beredskap inom deras egen profession.

Studenterna får frihet att själva hitta på de lekar och verksamheter som de gör med barngruppen. Innehållet i sig är inte det viktigaste, utan snarare hur man genomför verksamheten. Viktigt att tänka på är: På vilket sätt aktiveras barnen? Hur hanterar studenterna ledarskapet i situationen?

På vilket sätt är barnen delaktiga i verksamheten? Hurudan samhörighet skapas i gruppen?

Ytterligare betonades improvisationens och närvarons betydelse under kursens gång. Att jobba med barn kräver alltid en flexibel attityd och en öppenhet när det gäller att ta tillvara olika lärtillfällen. Men det skulle sam-tidigt vara önskvärt att den praktiska delen också genererade en ”verk-tygsback” av olika verksamheter (lekar och aktiviteter) som läraren, i fram-tiden, kan använda i olika sammanhang.

Dialogen med barnkulturproducenten var fruktbar med tanke på hur

den konkretiserade kursens praktiska färdighets- och attitydmål. Genom att reflektera över dessa skapades en helhetsbild över vad vi eftersträvar på denna punkt.

Dessa ovan nämnda praktiska målsättningar är ändå bara en del av kursinnehållet. Den andra delen, dvs. de kognitiva kunskapsmålen, består av att studenterna ska få en förståelse för hur barn orienterar sig i världen.

Hur lär sig barn? Vilka utvecklingsteorier existerar inom barnpedagogik-en? Hur kan vi stöda barns lärande på olika sätt? Dylika frågor utgör ra-men för de mera kognitiva kunskapsinnehållen, dvs. den teoretiska korpus som kursen förutsätts erbjuda. Och den egentliga huvudfrågan i detta sam-manhang blir då på vilket sätt dessa ska integreras. Detta leder oss in på följande utvecklingsspår.

Utvecklingsspår 2: Integration av teori och praktik

John Dewey ställde sig mycket kritisk till pedagogisk verksamhet där teo-retiska begrepp endast presenteras verbalt av läraren, som färdigtuggade och utan kontaktyta till studenternas egna erfarenheter. Problemet är att man då endast betonar begreppens representativa eller beskrivande funk-tion av verkligheten (Dewey 2007). För att undvika denna ensidighet borde vi, som pedagoger, sträva efter att skapa lärandetillfällen där studenter-na formulerar begrepp och teorier utifrån den praktiska erfarenheten. Då gäller det att inte bara fästa uppmärksamheten vid den färdiga produkten (teori i begreppslig form) utan vid verkligheten som ger upphov till teorier.

Inom ramen för den här kursen är utmaningen att integrera teoretis-ka perspektiv i praktisteoretis-ka situationer så att de konkret teoretis-kan observeras i en barngrupp. Här möter vi dilemmat som gett upphov till hela utvecklingsar-betet: Hur kan man bygga upp en kurs om barns lärande inte bara genom tankar om barns lärande, utan likväl genom att observera barns verksam-het och fundera över vad man har sett? Och hur kan dessa olika moment kopplas ihop – teorier, verksamhet, observationer och egen reflektion? En fråga som uppstod är ifall de praktiska verkstäderna kan utgöra en slags knutpunkt för de olika lärandemålen. Eller annorlunda uttryckt: Hur kan man utnyttja verkstadspraktiken till att, vid sidan av de praktiska färdighets­ och attitydmålen, fördjupa den kognitiva förståelsen av barns sätt att lära sig?

Det gäller alltså att sätta tankar och idéer – såsom Piagets och Vygot-skijs utvecklingsteorier om barns lärande – i arbete som en del av

stu-anslutning till studenternas egen verksamhet i mötet med barngrupper?

Frågan uppstod ifall det är möjligt att bryta ut mera specifika frågeställnin-gar kring barns lärande, vid sidan om allmänna teorier kring barns lärande, som studenterna skulle observera i sin verksamhet med barngrupp. Kan studenterna utföra observationer samtidigt som de genomför sitt verks-tadsprogram? Jag bedömde det som möjligt eftersom verksamheten leds av en grupp, där studenterna ofta gör saker i tur och ordning. Ett snävare och mera specifikt teoretiskt tema ger också en tydligare inramning för verk-samheterna i verkstaden.

Följande steg var då att hitta temaområden kring barns lärande som kan observeras i verkstadsarbetet. Viktigt är att dessa kan kopplas till mera ge-nerella utvecklingspsykologiska teorier. Jag tänker mig detta som ett holo-gram: genom att fördjupa sig i en specifik frågeställning (del) så synliggörs också någonting generellt (helhet). Det är viktigt att poängtera att barnen kan variera en del i ålder, vilket ställer krav på att läraren bör anpassa verk-samheten till en viss utvecklingsnivå – redan detta kräver en utvecklings-psykologisk reflektion.

Temaområdena ska vara tillräckligt avgränsade men samtidigt kunna förankras teoretiskt – i barnpedagogisk litteratur. De måste också kännas aktuella och lättillgängliga. Jag valde fyra olika temaområden som relaterar till barns lärande, och som vi delvis kan behandla under föreläsningarna:

• Kroppen och det motoriska

• Barnens förmåga att samarbeta

• Är det skillnad på kön?

• Imitation och fantasi

Dessa temaområden ger en alldeles speciell dimension till verkstäderna.

De står inte i direkt relation till verkstädernas rubriker5 utan snarare till hur barn lär sig i de verkstäder studenterna deltar i. Studenterna får där-för en slags dubbelroll i verkstäderna – som pedagoger/ledare (av vissa verksamheter) och observatörer (av hur barnen lär sig). Detta innebär att de inte bara kan rikta uppmärksamheten på att klara av vad de planerat att göra som ledare (färdigheter), utan också observera hur barnen handlar och vad de gör.

Verkstäderna fungerar alltså som ett forum där studenterna kopplar ihop och fördjupar sig i vad de lärt sig om barns lärande med en självupp­

levd erfarenhet av barns lärande i en autentisk miljö. Studenterna erbjuds möjlighet att i grupp diskutera sina observationer och erfarenheter från verkstäderna i relation till barnpedagogisk litteratur, både på ett allmänt utvecklingspsykologiskt plan och i relation till vad som skrivits om det specifika temaområdet. Det viktiga här är att den praktiska verksamheten erbjuder möjlighet att integrera och konkretisera de kognitiva perspektiv-en.

Utvecklingsspår 3: Utvärdering och bedömningsgrunder

Hur ska en dylik kursstruktur bäst utvärderas? I min senaste kurs gav jag en examinationsuppgift där studenterna individuellt skulle beskriva plan-erandet och genomförandet av sin verkstad med hjälp av litteratur och syn-vinklar som behandlats under kursens föreläsningsdel. Uppgiftsbeskrivnin-gen var något vag och öppen. Dessutom saknades en bedömningsmatris som hjälp för uppgiften. I samband med slutarbetet skrev en student, per mejl, följande:

Har stött på ett problem med inlämningsuppgiften i barns lärande (…) Men jag vill alltså inte rikigt förstå uppgiften. Har valt Vygotskijs per-spektiv och har nu skrivit om hans synsätt på tänkandets utveckling och lek osv. Nu efter att ha läst och skrivit, och raderat och läst och skrivit, så börjar jag bli lite misstänksam. Att har jag nu månne gjort rätt. (4.4.2013) Studenten hänvisar till en osäkerhet i att i sin text integrera Vygotskijs teoretiska tankar med sina egna erfarenheter. Min erfarenhet är att stu-denterna i början av sina studier ofta känner sig osäkra på denna punkt. Det är naturligt eftersom den teoretiska förståelsen (det vetenskapliga ”språk-spelet”) ännu inte har vuxit sig solid.6

Det vore bättre om studenterna fick möjlighet att göra en examinations-uppgift i grupp där de olika lärandemålen integreras. Detta kunde ske i ett grupparbete som presenteras på ett slutseminarium. Varje grupp kan där presentera sin verkstad, sina observationer och sina reflektioner som en helhet. Grupparbetet kan motiveras med att studenterna får stöd av var-andra i reflektionen kring hur teori och praktik samverkar. Den osäker-het i omdömet som studenten ovan uttryckte i sitt mejl, kunde övervinnas genom att studenterna tillsammans diskuterar sina erfarenheter.

Utvärderingen i detta fall handlar om att kombinera tre olika fält: (a) reflektioner över teoretiska perspektiv på barns lärande och deras

förhål-lande till observationerna av barn, (b) reflektioner över sin egen, och sin grupps, ledarroll i den praktiska verksamheten med barn, (c) reflektioner över utvecklingen av det egna tänkandet, och sina attityder och förhåll-ningssätt. Det sistnämnda handlar om att uppmuntra studenterna till meta kognitivt tänkande. Som stöd för både läraren och studenterna skapas nu en utvärderingsmatris, som bedömningsgrund för kursexaminationen, och som bygger på ovan nämnda fält.

I dokument Hur svårt kan det vara? : En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen (sidor 156-162)