I den traditionella smågruppsundervisningen var tidsramen för knapp och detta begränsade diskussionen kring den emotionella aspekten kring can-cer som sjukdom. Respons var en väsentlig del av denna blended learning -undervisningsmetod. Självreflektionen i lärdagboksform var en viktig del av lärprocessen och lärarrespons och kamratrespons gavs både i den skrift-liga kommunikationen och i den muntskrift-liga diskussionen. Studenternas per-sonliga reaktioner och erfarenheter kunde komma till ytan när atmosfären var öppen och diskussionerna öppnats redan på nätet i lärdagböckerna. Den feedback som läraren gav var av stor vikt för att studenterna skulle mo-tiveras och nå lärandemålen. Varje student erhöll konstruktiv respons på det som gjorts bra och hur han eller hon eventuellt kunde ha fördjupat pa-tientintervjuerna. Frågor, motfrågor, provokation, anknytning till tidigare och kommande undervisning etc. utnyttjades för att stödja djuplärandet.

Min bedömning var att responsen och retoriken var mera djuplodande i blended learning–undervisningen än i den traditionella undervisningen.

Diskussion

Medicinska fakulteten vid Helsingfors universitet strävar efter Konstruk­

tivt samordnad undervisning (Biggs & Tang 2007). Denna undervisningssyn präglar även helheten i onkologi. Studierna ska bilda en helhet med läran-demål och utvärdering i samklang samt undervisningsformer och respons som stöder studenten genom hela hans eller hennes lärprocess. Att utveckla smågruppsundervisningen i onkologi kräver att man tar hänsyn till hel-heten för att nå en hög kunskapsnivå med metakognition och förmåga till analys och kreativt tänkande (Krathwohl 2002). Aktiverande undervis-ningsformer är oftast bättre i detta sammanhang; smågruppsundervisning har visat sig vara en interaktiv och engagerande undervisningsform.

Den här studien visar att två timmar närundervisning är mycket effek-tivare efter 2–3 timmar av självstudier med patientkontakt, skrivarbete och nätbaserad undervisning, speciellt när det gäller studenternas nyckelfär-digheter, men också med tanke på de cancerspecifika lärandemålen. I blen-ded learning har vi fördubblat studenternas förhandsaktivitet och därmed har de inhämtat baskunskapen bättre, trots att de själva i de kollegiala in-tervjuerna bedömde att de borde göra det ännu bättre. På detta sätt var alla studenter oftast på samma nivå under närstudietillfället och det kunde där-för användas effektivt till kollektivt och praktiskt efterforskande (Vaughan 2010). Närstudie tillfället aktiverade studenterna socialt och kognitivt i hö-gre grad än den traditionella gruppundervisningen.

Blended learning är ett medel för att tillgodogöra sig generiska nyckel­

kunskaper (eng. key skills), d.v.s. högskoleutbildades styrka på arbets-marknaden är att de klarar sig i en föränderlig värld där de kanske inte direkt blivit utbildade till det jobb som de får. Nyckelfärdigheter som är viktiga i arbetslivet är kommunikationsfärdigheter på många plan, informa-tionshantering, användning av modern informationsteknik, social kompe-tens och personlig kompekompe-tens (som tidsanvändning, personligt ansvar och livslångt lärande) (Fallows 2003, Feather & Fry 2003).

De nyckelfärdigheter jag fokuserat på är konkreta, som färdigheten att skriva sjukjournal, stöda patienten, reflektera kring sina egna känslor inför obotlig cancer, förstå patientens reaktioner och bearbeta vetskapen om en allvarlig sjukdom, eftersom dessa är lättare att evaluera än ovan nämnda arbetslivsfärdigheter. På vilket sätt stöder då blended learning-metoden dessa färdigheter bättre än traditionell smågruppsundervisning?

Strama tidsramar är det som påverkade intervjuprocessen mest negativt och skrivprocessen det som påverkade lärandet mest positivt. Studenterna tror ofta att de lär sig genom att skriva föreläsningsanteckningar, tentsvar, essäer och referat. Men ifall skrivuppgiften innehåller reflektion kommer lärandet att ske på en betydligt högre nivå (Kihlström 2006). Reflektion har använts ganska lite i medicinska studier, men är givande för både studenten och läraren. Lärdagboken har varit ett värdefullt instrument för att förstå och påverka sina egna och genom detta även patientens känslor. Via det att alla i gruppen ser kommentarerna i lärdagboken så öppnar det också upp för dialog redan i kommentarskedet och sedan vidare i gruppdiskussionen under närundervisningen (Vaughan 2010).

Blended learning-undervisningsformen kombinerar många olika fak-torer och har enligt min erfarenhet visat sig vara effektiv vid medicinska fakulteten. Undervisningen är patientcentrerad och ju fler patientkontakter studenterna får desto bättre lärande (Feather & Fry 2003). Patientintervjun och sjukjournalen används bättre i blended learning eftersom alla student-er lässtudent-er igenom patientfallen och kommentstudent-erar dem (Knewton 2011).

I den traditionella smågruppsundervisningen orkade studenterna inte lyssna på varandra utan lärde sig bara sitt eget fall ordentligt. Som tutor an-vänder jag ofta uttrycket ”Att patienten fungerar som en julgran i vilken du sen kan sätta dekorationer, d.v.s. fakta” och de första patientfallen fungerar ofta som sjukdomens ansikte långt senare i livet. Patientfallen fungerar som grund för experimentellt lärande och exemplifierar den diag nostiska ked-jan och behandlingsalternativen med biverkningar och effekt. Studenterna och läraren väger det ideala skeendet mot det som hände den enskilda in-dividen och funderar på vad man eventuellt kunde ha gjort bättre. På detta sätt lär sig den blivande läkaren att t.ex. väga nytta med biverk ningar i olika behandlingsscenarier.

En naturlig följd av att använda blended learning som undervisnings-form är att jag började utvärdera studenternas kunskap med hjälp av simul-erade patientfall, precis som Lonka (2001) föreslår. Jag ger studenten form-ativ respons när jag läser och kommenterar lärdagboken. Varje student får personlig respons på sina nätjournalanteckningar även under närundervis-ningen. Detta underlättar för studenten, som på detta sätt vet var hon står i förhållande till lärandemålen (Nicol & Macfarlane-Dick 2006). Den summa-tiva utvärderingen kommer också att göras ännu mer patientcentrerad och

nättentamen. Den traditionella tentamen i onkologi mäter inte utantillkun-skap utan analysförmåga och därför är den mycket tidskrävande att rätta.

I framtiden kommer vi att ersätta två av sex essäfrågor med självrättande nätpatientfall.

Smågruppsundervisning är en arbetsdryg och resurskrävande form av undervisning och den kräver mycket av läraren, men kan via aktiverande metoder leda till att studenten tar ansvar för sitt lärande (Griffiths 2003).

Gruppdynamik och kamratrespons spelar en viktig roll i detta. Läraren måste kunna stöda studenterna och ha god substanskännedom, detaljkänsla och en helhetsbild av det som ska läras in (Griffiths 2003Griffiths, Houston

& Lazenblatt 1996). Är blended learning ett svar på bättre undervisning på onkologikursen? Såväl student- som lärarresponsen visar att blended learning är en bättre undervisningsform för denna undervisningshelhet än traditionella undervisningsmetoder.

Referenser

Abercrombie, M., 1970. Aims and techniques of group teaching. SHRE. London:

Society for Research into Higher Education.

Armes, C., 2012. The role of the teacher in blended learning: Data, manage-ment and student support. The science of learning blog, Vol. 2014.

Biggs, J. B. & C. Tang, 2007. Teaching for quality learning at university. Maiden-head: Open University Press/Mc Graw-Hill Education.

Fallows, S., 2003. Teaching and learning for student skill development. I: A handbook for teaching and learning in higher education, red. av H. Fry, S.

Ketteridge & S. Marshall. 121–133. 2 uppl. London: Kogan Page.

Feather, A. & H. Fry, 2003. Key aspects of teaching and learning in medicine and dentistry. I: A handbook for teaching and learning in higher educa-tion, red. av H. Fry, S. Ketteridge & S. Marshall. 36 –390. 2 uppl. Lon-don: Kogan Page.

Friesen, N., 2012. Report: Defining Blended Learning. Learningspaces, 1–8.

Garrison, D. R. & N. D. Vaughan, 2008. Blended learning in higher education.

Framework, principles and guidelines. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.

Griffiths, S., 2003. Teaching and learning in small groups. I: A handbook for teaching and learning in higher education, red. av H. Fry, S. Ketteridge & S.

Marshall. 91–104. 2 uppl. London: Kogan Page.

Griffiths, S. & K. Houston & A. Lazenblatt, 1996. Enhancing student learning through peer tutoring in higher education. Coleraine, University of Ulster.

Kihlström, S., 2006. Om att skriva yrkesdagbok och att reflektera. Studenters perspektiv. I: Projektrapport från Institutionen för pedagogik Vol. 3. Högs-kolan i Borås.

Knewton Blog, 2011. The flipped classroom infographic. A new method of teaching is turning the traditional classroom on its head. https://www.pinterest.com/

pin/111041947032658054/

Krathwohl, D. R., 2002. A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice 41 (4): 212–218.

Lonka, K., 2001. Syntynyt johtajaksi? Uusia oppimisen mahdollisuuksia. I:

Viisas valta ­ johtamisen paradoksit, red. av P. Castrén. 97–146. Helsinki:

WSOY.

Mazur, E., 1991. Can we teach computers to teach? Computers in Physics (Jan/

Feb), 31–38.

Nicol, D.J. & D. Macfarlane-Dick, 2006. Formative assessment and self-reg-ulated learning: a model and seven principles of good feedback practice.

Studies in Higher Education 31 (2): 199–218.

Vaughan, N., 2010. Designing for a blended community of inquiry. I: Blended learning in Finland, red. av T. Joutsenvirta & L. Myyry. 11–29. Faculty of Social Sciences at the University of Helsinki. Online publication.

Pedagogiska utmaningar

I dokument Hur svårt kan det vara? : En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen (sidor 103-108)