En lärare är fortfarande i dagens läge van vid att ha kontroll, att varje stund veta vad som händer i klassrummet och varför. Därför kan situationer där studenterna aktivt för arbetet vidare, och där läraren tidvis även kan uppleva sig överflödig, kännas som någonting skrämmande. Men det kan också vara ett första tecken på att läraren kanske är på väg att lära sig att släppa kontrollen och låta studenterna arbeta mera självständigt – och lita på att studenterna på det viset även kan lära sig mera än då läraren står för informationsflödet. Då blir lärarens roll primärt att förbereda och instruera studenterna till den prestation och det lärande de senare uppnår, och stu-denterna upplever då inte att läraren har en stark kontroll i lärsituationen.
För studenterna kan det visserligen också kännas otryggt att inte upple-va den lärarkontroll de kanske förväntat sig. Studenterna kan förvänta sig att läraren, som expert på området, framställer information samt begränsar innehållet så att studenterna lätt uppfattar vad och var de förväntas lära sig.
Att låta studenterna själva söka upp källor och begränsa frågeställningen kan upplevas som för arbetsdrygt.
Ofta aktiveras studenterna av ett intressant problem eller en uppgift och sedan arbetar de (i smågrupper eller hela gruppen tillsammans) ivrigt. Då uppfattas ofta studenterna som duktiga – men sällan tänker man på att det kanske var uppgiften som var bra, att lärandet var bra, eller att läraren är bra. Ibland inspireras inte gruppen av något alls, de sitter tysta och har inte riktigt något att säga även då man frågar dem direkt. Då vet vi att läraren misslyckats (trots att vi kan sträcka oss till att tänka att gruppen är speciellt passiv). De flesta lärare är mycket rädda för sådana situationer.
Det är naturligt att läraren känner ansvar för studenternas lärande. Det är lärarens uppgift att se till att studenterna har möjlighet att nå läran-demålen. En mycket lång tyst stund i klassrummet kan betyda att läraren inte kunnat förmedla kunskapen – eller innehållet som leder till kunskap.
Men det är viktigt att ansvaret för lärprocessen tydligare flyttas från läraren till studenterna, att lärandet hos studenterna blir mer självreglerat, och att studenterna upplever sig vara delaktiga i den kunskapsskapande processen (som coconstructors in the educational process; Golden 1998: 5).
Som bakgrund till den föreliggande diskussionen finns en del teorier om principen för konstruktivt samordnad undervisning samt om aktivt lärande i allmänhet (se t.ex. Lonka & Ketonen 2012, Prince 2004, Revell
& Wainwright 2009). Dessutom är det viktigt att i synnerhet fokusera på kunskapsuppbyggnad samt på lärprocessen i förhållande till dessa. Nedan följer en redovisning av sådana teorier som är relevanta för denna studie.
Trots att ämnesområdena delvis går in i varandra, är avsikten att diskutera kunskapsuppbyggnaden och lärprocessen i separata avsnitt. I det första presenteras de teoretiska utgångspunkterna och i det senare presenteras hur dessa teorier kan tillämpas i praktiken. Slutligen ges några exempel på olika undervisningsmodeller från undervisningssituationer med speciell betoning på sådana kurser där försök har gjorts att genomföra och utveckla aktiverande undervisningsformer.
Om kunskapsbyggande
Kunskap skapas i första hand genom dialog – mellan såväl lärare och stu-denter som stustu-denter emellan (Lonka & Ketonen 2012: 67). Begreppet dia-log förutsätter i detta sammanhang en växelverkan och kan per definition inte bestå av enkelriktad informationsöverföring.
Det är dock viktigt att skilja den här betoningen av växelverkan från den diskussion som ibland nuförtiden väcks bl.a. i de sociala medierna om hur kunskap skapas i växelverkan just mellan studenterna (oftast ungdomar), och hur man då kunde ifrågasätta högskoleundervisningens existens som den ser ut idag. Lonka och Ketonen diskuterar begreppet knowledge building environments (2012: 64) och menar att man nuförtiden bör betrakta lärmiljö och inlärningsverktyg ur ett bredare perspektiv. Lärandet är process-orienterat, kumulativt och cykliskt (Lonka & Ketonen 2012: 66). Detta leder till att läraren även på massföreläsningar måste skapa ett meningsfullt sam-manhang för studenterna, för att lärande ska ske. Läraren måste anknyta till och aktivera studenternas tidigare kunskaper inom ämnet. Nästa steg
(intern) reflexion (Lonka & Ketonen 2012: 65–66). Det är speciellt viktigt att kontakten mellan det externa planet och det interna upprätthålls. Stu-denternas intresse utvecklas från ett situationsbaserat intresse (t.ex. på en föreläsning) till ett individuellt intresse för materialet (Lonka & Ketonen 2012: 65), och för denna utveckling krävs det att studenterna engagerar sig i ämnet.
Det har påvisats i undersökningar att studenter som är engagerade i ämnet och i sitt eget lärande uppnår högre kvalitativa lärresultat än både dem som inte alls är stressade och dem som är speciellt bekymrade över sitt lärande (Lonka & Ketonen 2012: 70). I bästa fall engagerar sig studenterna så mycket att de blir s.k. ”self-directed students” (Heikkilä, Lonka, Niemi-nen & Niemivirta 2012). I studier har man visat att den ”självreglerande studenten” har de högsta kvalitativa inlärningsresultaten samt en positiv attityd till ämnet. För att kunna uppnå och upprätthålla ett sådant engage-mang och flow (Csikszentmihalyi 1988, 1992) krävs att utmaningarna och färdigheterna ökar hela tiden och att studenterna får arbeta på en tillräck-ligt hög kravnivå. I längden kan det bli påfrestande för studenterna att hela tiden pressas, men studier har hittills visat att en rimlig nivå av krav i första hand är konstruktiv (Lonka & Ketonen 2012: 65–66). Stress och utbrändhet bland studenter blir dock allt vanligare, så det känns angeläget att avvakta i väntan på mera forskning på den här punkten.
Lonka och Ketonen hävdar att det sammanhang i vilket ny kunskap mot-tas påverkar lärandet mera än själva innehållet (2012: 67). Sammanhanget består egentligen av en praxisgemenskap (eng. community of practice) (Lave
& Wenger 1991: 94–99). Det är den organiserade formen av gemenskapen som leder till att kunskap uppstår (Smith 2009: 3). Det behövs således ett gemensamt verksamhetsfält inom vilket en grupp kan verka. Jag upplever att läraren har en mycket central roll när det gäller att definiera verkhetsfältet för studenterna. Bara genom upplevelsen av ett gemensamt sam-manhang kan läraren bygga kunskap kumulativt för hela gruppen.
I sådana sammanhang kan läraren också gärna beakta s.k. teachable moments, situationer där en detalj – fråga eller kommentar – i undervis-ningsmomentet oväntat öppnar möjligheter att utvidga lärprocessen. Det har påvisats ett tydligt samband mellan lärarengagemang och effektivt lärande (Golden 1998: 250, Revell & Wainwright 2009: 211), och det tyder på att en passionerad lärare kanske lättare kan åstadkomma flyt (eng. flow) och nå speciellt värdefulla lärmoment (eng. teachable moments).
Likaså betonar Dysthe, Samara och Westrheim (2006, baserat på Lave
& Wenger 1991) vikten av att studenterna deltar i en grupp där många be-finner sig i samma lärsituation. Då praxisgemenskapen är uppbyggd så att studenterna känner sig delaktiga och accepterade i gruppen och att de kan utvecklas inom gruppen, ger det dem möjligheter att utveckla sitt lärande på olika nivåer (Dysthe m.fl. 2006: 301–302).
Om lärprocessen
Även om en lärprocess som innefattar aktiverande lärande i dagens läge automatiskt och intuitivt kan anses vara eftersträvansvärt, är det angeläget att minnas att vi trots allt är rätt vana vid lärarcentrerade klassrum och att det tar tid att komma in i nya tankemönster. Det har t.o.m. visat sig att studenterna i vissa sammanhang fick sämre lärresultat1 då aktiva under-visningsformer först introducerades (Lonka & Ketonen 2012: 72). Nuför-tiden är studenterna redan från grundskolan vana vid aktiverande under-visningsformer, och en utmaning kan vara generationsklyftan mellan dessa studenter och vissa mera traditionellt utbildade lärare. Viktigast är dock att såväl lärare som studenter gör sig, samt görs, medvetna om vad lärande i denna miljö innebär.
En allmän uppfattning inom utbildning är att föreläsningar i regel är dålig pedagogik och att interaktion studenterna emellan är god. Även om man i vissa studier framhåller att föreläsningar är ett effektivt sätt att förmedla grundinformation (se t.ex. Horgan 1999: 76), anser man oftast att bakgrundsinformationen kan fås mera djupgående i dialog eller mera kostnadseffektivt genom läsning på egen hand. Man har också kunnat kon-statera att då läraren är medveten om faktorer som påverkar lärprocessen och effektivt använder sig av aktiverande undervisningsformer kan också föreläsningar fungera meningsfullt (Revell & Wainwright 2009: 220–221).
Föreläsningen kan dock ha en viktig funktion när det gäller att väcka stu-denternas intresse för ämnet2; det finns en själens brand som inte böcker eller webbsidor lätt kan förmedla. Detta gäller kanske i större utsträckning just inom humaniora och samhällsvetenskaperna än inom t.ex. naturveten-skaper.
Det finns en hel del praktiska metoder som läraren kan ta till för att
presentationsinlägg, frågor och svar, m.m. (se t.ex. Surgenor 2010). På grun d av traditioner och av ekonomiska orsaker kommer dock föreläsnin-gen sannolikt att vara en central undervisningsform också i framtiden.
Aktivt lärande innebär att studenterna aktivt deltar i lärprocessen, men också att undervisningen leder till konceptuella förändringar i studenter-nas tankesätt (Revell & Wainwright 2009: 212). Det betyder att läraren måste gå ett steg vidare från att bara rutinmässigt aktivera studenterna för att upprätthålla deras uppmärksamhet och bereda en miljö där kunskap kan skapas.
Pekrun, Goetz, Titz och Perry (2002: 99) har funnit ett tydligt samband mellan hur positivt studenterna förhåller sig till studierna och akademisk framgång. Deras forskningsresultat visar att detta samband i stor utsträc-kning beror på studenternas självreglering: uppfattningen att studenterna har kontroll över de egna studierna och den egna situationen. Likaså ger självreglering utrymme för kreativt lärande, som i sig är kopplat till ele-ment som olika metakognitiva strategier, förmågan att elaborera (revidera och anpassa) tankar, organisationsförmåga samt kritiskt tänkande (ibid.).
Detta möjliggörs av att studenterna har ett positivt förhållningssätt till lärstoffet samt är engagerade i sitt eget lärande.
Enligt bl.a. Prince (2004: 4–5) är lärande i grupp mera effektivt än lärande på egen hand, och studierna visar också att studenterna har fått mest nytta av att en ”medelstor” andel av lärprocessen sker i grupp. Studier visar framför allt att studenterna lär sig bäst i grupp då själva processen och strävandena är gemensamma men prestationerna är individuella (s.k.
kooperativt lärande), dvs. det delade grupplärandet är effektivare än då stu-denterna tävlar mot varandra (Prince 2004: 5).
Det har dessutom visat sig att korta, engagerande aktiviteter på en föreläsning ökar förståelsen för det undervisade materialet hos studenterna (Prince 2004: 4). Dessa aktiviteter bör dock vara grundade i lärandemålen och uppmuntra till reflektion. Trots att man räknar med att en student orkar koncentrera sig utan avbrott i cirka femton-tjugo minuter på en föreläs ning (jfr Prince 2004: 4, Revell & Wainwright 2009: 210), räcker det alltså inte med bara en aktivitet för att även främja lärandet. Det är väsentligt att läraren involverar studenterna i lärprocessen, och aktiviteterna måste ha som syfte att studenterna aktivt tänker på vad de håller på med och ska lära sig (Prince 2004: 1). Det är det faktiska engagemanget, inte den tid det tar att lära sig, som är avgörande för lärresultatet.
Detta gäller också frågan om flerformsundervisning (s.k. blended learn
ing; se t.ex. Joutsenvirta & Myyry 2010), där olika former av undervisn-ing varieras (föreläsnundervisn-ing, grupparbete, diskussion, nätbaserade uppgifter, självstudier, m.m.). Delvis är syftet att hålla uppe intresset hos studenterna och få dem att övervinna föreläsningströttheten, men lika viktigt är det att bemöta olika studenters olika sätt att lära sig. Då läraren på en kurs an-vänder sig av ett bredare urval undervisningsformer är det mera sannolikt att flera studenter finner ett sätt att lära som gynnar dem, vilket leder till fördjupat lärande.
Användningen av problembaserat lärande (PBL) inom den högre ut-bildningen har ökat markant under de senaste tjugo åren. Det har visat sig att PBL är speciellt effektivt genom att det ökar förståelsen av det inlärda materialet samt förbättrar studievanorna i allmänhet (biblioteks-besök, självständigt läsande, kursnärvaro m.m.) (Prince 2004: 6). Dessutom verkar PBL öka studenternas förmåga att identifiera problem, diskutera och resonera (Gräslund 2000: 42). Det har däremot också visat sig att PBL kräver speciellt mycket stöd när det gäller självreglering av lärande. Det leder till att det är i kombination med kooperativt lärande (gemensam pro-cess, individuella prestationer) som PBL kan främja lärandet bäst (Prince 2004: 7). Man kan också tänka sig att PBL skulle gynna learning by do
ing (se t.ex. Revell & Wainwright 2009: 210–11), en metod i John Deweys (1859–1952) anda där studenten lär sig genom att experimentera och genom att vara aktörer i processen, inte bara åhörare och åskådare. Det är också troligt att PBL fungerar speciellt bra för studenter som redan har färdigheter i självreglerande lärandet, eftersom PBL eller liknande former av lärande kräver att studenterna har kognitiv flexibilitet och hög metakog-nitiv förmåga (Pekrun m.fl. 2002: 98).
Då man diskuterar lärande (och speciellt sambandet mellan lärande och minnesprocesser) är det också av vikt att reflektera över djuplärande vs ytlärande (Biggs & Tang, 2011, Revell & Wainwright 2009: 211–212). Att studenterna ska nå ett djuplärande med långvarig kunskapseffekt är det som undervisningen naturligt strävar efter, men tentamina inom högre ut-bildning tenderar, eller har åtminstone tenderat, att mäta ytlärande. En av orsakerna kan vara att det är lättare för läraren att bedöma tentamenssvar som rör sig på lägre kunskapsnivåer. Det här borde läraren ha i åtanke både då han eller hon ställer upp lärandemålen för kursen samt då