Kursen Studera effektivare ordnades första gången på svenska vid Helsing-fors universitet under hösten 2012. Som bas för kursen var liknande kurser i studiefärdigheter som i flera års tid arrangerats vid bl.a. beteendeveten-skapliga fakulteten samt matematisk-naturvetenbeteendeveten-skapliga fakulteten, vilka visat goda resultat.
Studenter som deltagit i kursen Tehoa opiskeluun vid matematisk-natur-vetenskapliga fakulteten rapporterade i slutet av kursen signifikant färre studiesvårigheter jämfört med i början av kursen. Studenterna upplevde även att deras förmåga att organisera sina studier blivit bättre under kursens lopp (stärkt självreglering). Den grupp studenter som söker sig till dessa frivilliga kurser i studieteknik upplever i början av kursen vanligen lite större studiesvårigheter än studenter som inte deltar i dessa kurser.
Kursdeltagarna har dock vid kursstart i medeltal färre studiesvårigheter jämfört med studenter som söker sig till studiepsykologernas individuella vägledning. (Keski-Koukkari m.fl. 2012)
Detta är ett intressant resultat eftersom det visar att denna typ av kurser når en specifik grupp av studenter som har nytta av att träna sina självreg-leringsfärdigheter, men vars studiesvårigheter (ännu) inte är så stora att de uppsökt individuell vägledning. Kursen kan därför fylla en potentiellt viktig förebyggande och stödjande funktion.
Utgångspunkten för de kurser i studiefärdigheter som ordnas för stu-denter i kandidatskedet vid beteendevetenskapliga fakulteten vid Helsing-fors universitet är hurudana färdigheter och kunskaper som akademiska studier förutsätter i början av studierna, samt hurudana kompetenser kan-didatstudierna borde ge för att studierna ska framskrida även i magister-skedet. En ny student upplever ofta läsningen av vetenskapliga texter som en utmaning i och med att texterna är mer omfattande och krävande än tidigare. Detta syns också i att de studenter som söker sig till kursen i studieteknik i förhandsuppgifterna ofta ställer många konkreta frågor re-laterade till läsande och skrivande av olika akademiska texter. Målen blir då att reflektera kring lästeknik och fungerande studiestrategier och framför allt hur man kan hitta sätt att läsa med inriktning på förståelse och djup-lärande och därmed bättre studieresultat på sikt. Fördelen med att studera i grupp är ett centralt tema som ligger i fokus under hela kursens gång genom återkommande interaktiva övningar och diskussioner. Att ställa egna realistiska mål, prioriteringar och tidscheman, samt att skapa och självständigt upprätthålla motivationen, m.a.o. att utveckla sina självreg-leringsfärdigheter, kan te sig väldigt utmanande för en student i början av sina akademiska studier.
Som grund för de metoder som användes i studieteknikkursen finns idéer, material och erfarenheter från studiepsykologernas och universitets-lektorernas arbete vid universitetspedagogiska forsknings- och utveck-lingsenheten vid Helsingfors universitet. Arbetssättet under kursen avser framför allt lämna utrymme för och aktivera studenternas egna reflektio-ner och insikter i samspel med de övriga kursdeltagarna, och att medvetet und vika att servera färdiga ”rätta” svar på de frågor som studenterna inled-ningsvis tagit upp (vilket det ofta finns en förväntning på). På detta sätt kan både den upplevda självförmågan och självreflektionen bättre stimuleras.
(Inkinen & Toom 2009)
Pilotundersökning av Studera effektivare hösten 2012
I pilotundersökningen utifrån kursen Studera effektivare (Londen & Tii-honen 2013) undersöktes dels studenternas självregleringsfärdigheter och metakognitiva reflektioner, dels deras upplevda studiesvårigheter och studie kondition samt hur dessa förändras under kursens lopp. Syftet med studien var att preliminärt kartlägga utmaningar som studenterna upp lever i sina studier och deras sätt att bemöta dessa, för att kunna tillämpa resul-taten bl.a. inom fortsatta kurser i studieteknik. Kursen planerades enligt principerna för konstruktiv samordnad undervisning, så att lärandemålen, lärandeaktiviteterna, metoderna för respons och utvärdering samt utvär-deringskriterierna samordnades och synliggjordes för studenterna (Biggs
& Tang 2007: 125).
Trettiofyra studenter från en bred skala huvudämnen (t.ex. medicin, psykologi, pedagogik, biologi, socialt arbete) deltog i kursen som hölls un-der hösten 2012, för första gången på svenska. Kursen bestod av fyra work-shops på tre timmar med övningar och uppgifter under och mellan varje tillfälle.
I undersökningen fokuserades på följande forskningsfrågor:
1. Vilka är de vanligaste tema och utmaningar som universitetsstu-denterna beskriver i förhandsuppgiften samt i sina lärdagböcker?
2. Förändras studenternas upplevda studiesvårigheter och studiekon-dition under kursens lopp?
3. På vilka sätt syns studenternas metakognitiva reflektioner kring sina studiestrategier i lärdagböckerna?
Forskningsmetoderna som användes innefattade en förhandsuppgift via elektroniskt formulär som studenterna besvarade före kursstarten, ett frågeformulär om studiesvårigheter (OPSU, Ruokoaho 2012) i början och i slutet av kursen samt en kvalitativ analys av lärdagböckerna. Under kursens lopp skrev studenterna en lärdagbok med syftet att aktivt reflek-tera kring sitt eget lärande och sina studiestrategier i relation till de teman som behandlades under kursen (t.ex. tidsanvändning, självreglering, meta-kognition, motivation och att skriva tentsvar och essäer).
Kursens målsättningar var att främja studenternas studiefärdigheter inte bara så att de kan studera mer effektivt men också för att hitta mer
meningsfulla studiesätt som främjar deras djupinlärning och självregler-ing. Kursen fokus låg på aktiverande undervisningsformer och träning av färdigheter, med målet att inte bara få teoretisk kunskap om studieteknik utan även få chansen att tillämpa olika strategier och reflektera kring de egna erfarenheterna av detta.
Resultat från förhandsuppgiften
Studenterna fick i en förhandsuppgift per elektroniskt formulär bl.a. svara på en fråga om de utmaningar eller svårigheter som de har mött under sin studietid hittills, eller sådana som de tror att de kommer att möta. Det allra vanligaste temat som studenterna nämnde gällde utmaningar i rela-tion till att läsa kurslitteratur; att läsa till tentamina på effektivt sätt, att skapa fungerande lässtrategier, vilket bl.a. framgår av följande citat: “läser för långsamt, hittar inte fungerande sätt att läsa, minns inte vad jag läst, förstår inte det jag läser” etc. I sina svar nämnde 22 av 34 studenter detta tema på olika sätt. Det andra vanliga temat gällde utmaningar med tids-hantering, med att komma igång, och att planera sina studier, t.ex. tids
brist och användning, svårt att planera studierna när det finns lite tid och mycket att göra, börjar läsa för sent, svårt att börja. I förhandsuppgiften nämnde 19 studenter detta tema. Studenterna har också svårigheter med att skriva, t.ex. essäer, boktenter, lärdagböcker, och vetenskaplig text (7 nämnde det).
Andra teman som framkom i förhandsuppgiften var utmaningar med an-teckningsstrategier (5), studiemotivation (4), och studierelaterad stress (3).
Dessa frågor kring tidsplaneringen och de specifika läs- och skrivstrategier som tas upp faller inom ramen för det mer övergripande temat av självre-gleringsfärdigheter som den aktuella studien lägger fokus på (se t.ex. Zim-merman 2002, Richardson m.fl. 2012, Zvacek 2012).
Hur förändrades studenternas upplevda
studiesvårigheter och studiekondition under kursens lopp?
Studenterna som deltog i kursen besvarade ett frågeformulär om sina stud-iesvårigheter (OPSU) och sin studiekondition både i början av kursen (un-der workshop 1) och i slutet av kursen (workshop 4). Begreppet studiekon-dition (fi. opiskelukunto) används i formuläret (i stället för ”förmåga”) i syftet att betona det föränderliga och således påverkbara i den aktuella upplevda studiekapaciteten1. Tjugo av de trettiofyra studenter som deltog i kursen
fyllde i formuläret under bägge tillfällen och inkluderades i denna del av studien.
Resultaten visar på minskade studiesvårigheter i slutet av kursen jäm-fört med i början av kursen (figur 1). Detta överensstämmer med resultat från motsvarande mätningar under studieteknikkurser vid Helsingfors uni-versitet (Keski-Koukkari m.fl. 2012). Skillnaderna är inte statistiskt signi-fikanta vilket är väntat eftersom sampelstorleken i denna studie är liten (20), och tiden mellan första och sista mätningen enbart fyra veckor.
Figur 1. Studiesvårigheter i medeltal i början av kursen och i slutet av kurs
en bland kursdeltagarna, samt bland en jämförelsegrupp av studenter som inte sökt sig till en studieteknikkurs, liksom bland studenter som sökt sig till
individuell vägledning (i början).
Resultaten visade också att studenterna som deltog i kursen i medel-tal upplevde signifikant mer studiesvårigheter jämfört med studenter som inte deltagit i en dylik frivillig kurs (studiepsykologernas statistik vid HU), samt signifikant mindre studiesvårigheter än studenter som sökt sig till individuell studiepsykologisk vägledning – ett resultat som också överens-stämmer med tidigare resultat (Keski-Koukkari m.fl. 2012).
Resultaten visar att kursdeltagarna bedömde sin studiekondition i medel-tal högre (72,3) i slutet av kursen jämfört med början av kursen (68,5). Även
vad gäller studiekondition är kursdeltagarnas medeltal signifikant högre (upplever bättre studiekondition) än studenter som söker sig till individuell studiepsykologisk vägledning i medeltal har, samt signifikant lägre (upp-lever sämre studiekondition) är studenter som inte deltagit i den frivilliga studieteknikkursen. Figur 2 visar skillnaden mellan mätningarna i början och i slutet av kursen samt mellan grupperna.
Figur 2. Studiekondition i medeltal i början av kursen och i slutet av kursen bland kursdeltagarna, samt bland en jämförelsegrupp av studenter som inte sökt sig till en kurs i studieteknik, liksom bland studenter som sökt sig till in
dividuell vägledning (i början).
Metakognitiva reflektioner och teman som framkom i lärdagböckerna
Centrala teman och reflektioner som framkom i lärdagböckerna som stu-denterna skrev under kursen lopp tangerade bland annat:
1. Tidsanvändning och prokrastinering. En stor del av studenterna reflekterade kring svårigheter med att planera sin tid och följa de planer och mål som de ställt upp för sig själv, liksom de lösningar och insikter som de kommit fram till eller provat på – dvs. vanliga utmaningar och aha-upplevelser vad gäller centrala självregleringsfärdigheter (Zimmerman 2002; Inkinen m.fl.
Ett av kursens viktigaste hjälpmedel för mig har faktiskt varit det här med att inse vikten av att planera och använda den egna tiden rätt. Hela min grundinställning till studier måste också ändra; jag ska börja titta på uni-versitetet som en arbetsplats – gör jobbet först och de roliga aktiviteterna med gott samvete efter det; I tidsuppföljningen var det ganska skönt att se t.ex. fritid nedskrivet, då märkte man att man faktiskt har tid till annat också än bara läsandet, och fritiden kändes faktiskt som fritid. Genom att alltså i detta fall också skriva ner för att göra det konkret och lätt att se så inverkar det mycket på hur man uppfattar den tid som är utsatt till fritid;
Prokrastination är ett fenomen som konstant återkom som ett problem hos oss alla i gruppen. Man skjuter lätt upp studierna för att göra något annat mindre viktigt. Genom att bara fundera på lösningar till mitt upp-skjutande hittar jag flera olika sätt att bearbeta detta.
2. ”Universitetschocken”. Flera studenter beskrev hurdana utmaningar de upp levt i början av sina akademiska studier och hur utelämnade de upplevt sig vara i sina försök att förstå sig på den akademiska studiekontexten.
Resultaten överensstämmer med tidigare resultat som visar hur viktigt det är att det första året kommer igång väl både studiemässigt och vad gäller upplevelsen av tillhörighet i den akademiska kontexten (Tinto 2006, Kurri 2006). Exempel på reflektioner kring detta tema:
Universitetschocken kom då jag började studierna; Problemet är bara att det tagit mig onödigt länge att inse att man på universitetsnivå faktiskt måste jobba mycket hårdare om man vill uppnå samma goda resultat. Den akademiska kunskapen är mycket mer än att lära sig fakta utantill; det handlar också om att faktiskt sätta sig ner och begrunda, fördjupa sig och verkligen reflektera; Eftersom jag alltid läste dagen innan till alla prov och ändå fick bra betyg så är det svårt att plötsligt börja så mycket tidigare.
Till och med fast jag har märkt att jag behöver mycket mera tid att läsa än förr.
3. Att jämföra sig med andra. Många studenter upplevde att det varit otroligt skönt att under kursens gruppdiskussioner inse att man inte är den enda som tänker och känner som man gör, och att det inneburit en lättnad att känna att man inte är ensam med sina svårigheter. Även tidigare studier visar att en anmärkningsvärd andel av studenterna upplever en hög grad av studierelaterad stress och ofta tror att de är ensamma om att känna att uni-versitetsstudier är svåra (Kunttu & Pesonen 2013). Betydelsen av en känsla av tillhörighet och delaktighet i gruppen, via diskussioner och dialog med både lärare och studiekamrater (jfr Korhonen 2012, Poutanen 2012), kom tydligt fram i studenternas reflektioner. Många studenter beskrev känslor
som speglar en förhöjning i motivationen och en förstärkt tro på den egna förmågan att klara sig. Till exempel:
När jag började studera på uni fick jag en ganska hård ”wake up call”[...]
Jag jämför mig själv med andra och med mig själv i gymnasiet för mycket.
Det krävde att någon utomstående sa det högt. Jag har en förvrängd bild av studentjaget. [..] Det blev en chock att plötsligt behöva sätta så mycket tid på någonting och ändå inte prestera bra; Kursen har fått mig att förstå att så många andra befinner sig i en liknande situation som jag själv. Jag är långtifrån ensam. Därför är det av yttersta vikt att jag slutar jämföra mig med andra, att jag eliminerar dessa vanföreställningar om att ”alla an-dra” har så mycket mera självdisciplin, att de presterar mycket bättre […]
och att de inte skulle känna sig stressade ibland. För aldrig kan problem kännas så stora som när man tror att man är den enda på jorden som går igenom dem; Det mest värdefulla [i gruppdiskussionerna] är att få utbyta tankar med andra och att en gång för alla inse att man inte är ensam om sina problem. Efter den här kursen kommer min inställning till studier och studiekompisar vara totalt förändrad.
4. Effekten av mediekonsumtion på studievanor. Många studenter reflekterade kring hur de upplevt en kursuppgift (medieexperimentet) där de fick an-vända en dag under veckan till att mediefasta (dvs. avstå från att anan-vända medier inkl. dator och telefon) samt en dag av mediefrossa. Studenterna be-skrev många självreflektiva aha-upplevelser och insikter kring förhållandet till medier i den egna vardagen, liksom konkreta förslag till hur de kunde justera sina vanor i fortsättningen (se t.ex. Hattie, Biggs & Purdie 1998, Zvacek 2012). Till exempel:
Den intressantaste läxan under kursen var helt klart medietestet. Jag ty-cker att det var förvånansvärt svårt att vara utan alla former av medier en hel dag. Jag tycker att den här sortens uppgift är bra för det fick i alla fall mig att tänka på hur ofta jag egentligen använder medier utan desto större eftertanke, det går nästan reflexmässigt. Jag märkte t.ex. att jag utan att jag märkte det skrev Facebook i sökrutan på nätet, fastän jag egentligen skulle kolla upp något helt annat; Det svåraste med att avstå från all slags media var just att inte kolla på telefonen. Jag har med mig min telefon överallt och känner mig rätt hjälplös utan den. Det känns för mig att jag vill vara anträffbar när som helst. Egentligen var det ganska skönt att medvetet låta bli att kolla på telefonen och bara tänka att ingen behöver nå mig för tillfället. Det är kanske lite oroväckande att experimentet med att vara en mediefrossare inte skiljde sig så mycket från min vardagliga mängd gällande intagning av media.
5. Läs och skrivstrategier. Studenterna beskriver insikter kring hur den egna attityden till självstudier påverkar studiesätten, samt hur svårt det är att göra det som man vet fungerar (omsätta kunskapen till handlingar). De identifierade m.a.o. betydelsen av att både ha insyn i processen av hur de själva lär sig (metakognitiva färdigheter) och att flexibelt kunna tillämpa kunskapen i konkreta handlingar (Zimmerman 2002). Studenterna fun-derade även kring egna strategier för djup- och ytlärande, samt betydelsen av studiecirklar (jfr Poutanen 2012). Exempel:
Studiecirklar är något jag och studiekompisarna tagit initiativ till under flera kurser och det har fungerat alldeles ypperligt för mig. Genom att diskutera inte bara minns jag allra bäst utan jag lär mig också att binda ihop och förstå sammanhang på ett helt annat sätt; Själv inser jag nu att det är viktigt att våga prioritera vad man läser eftersom det är omöjligt att pressa in all fakta. Att försöka hinna bekanta sig med kurslitteraturen innan kursen har tidigare aldrig ens kommit på fråga för mig. I fortsättnin-gen ska jag åtminstone försöka skumma ifortsättnin-genom innehållsförteckninfortsättnin-gen av böckerna före kursstart; om inte annat så är det åtminstone en början.
Sammanfattningsvis rapporterade studenterna som deltog i kursen i sina lärdagböcker en ökad självreglering av sitt lärande, en mer organis-erad, mångsidig och holistisk syn på sina studier, större tilltro till sina egen studieförmåga och förståelse för betydelsen av effektiva studiestrategier.
Diskussion
Syftet med denna artikel var att kartlägga forskning kring faktorer som in-verkar på universitetsstudenters självreglering och studiefärdigheter, samt på vilka sätt man inom ramen för en kurs i studieteknik kan stöda dessa på ett effektivt sätt.
I resultaten från förhandsuppgiften inom kursen Studera effektivare beskrev de flesta studenter konkreta svårigheter med att läsa till tenter och att läsa akademisk text och de upplevde också osäkerhet när det gäll-de skrivangäll-de av tenter och vetenskapliga texter. Ungäll-der loppet av kursen reflek terade studenterna kring mer generella upplevelser av sig själv som studerande, sin motivation, sina studievanor och levnadsvanor överlag samt vikten av planering och realistisk tidsanvändning. En skiftning gentemot
ett mer holistisk och självstyrande eller självreglerande förhållningssätt till de egna studiesätten och vanorna växte fram.
I studenternas reflektioner framkom tydligt det som även Zimmerman (2002) betonat, att självreglering inte sker i isolering utan i allra högsta grad också är en social aktivitet förankrad i ett sammanhang. Reflektion-erna innehöll många aha-upplevelser när det gällde betydelsen av att märka att man inte är ensam med sina utmaningar. Många rapporterade att de blivit stärkta av gruppdiskussionerna kring utmaningar de upplevt och kring fungerande lösningar, samt av att jobba i grupp och i studiecirklar också i andra kurser. Flera studenter tog upp det problematiska med att jämföra sig med andra eller med sina egna föreställningar av hur duktiga alla andra är, och den osäkerhet det skapar. Risken här ligger i att om man huvudsakligen använder jämförande självutvärdering så är det sannolikt att man även tillskriver orsakerna bakom misslyckanden eller motgångar till en stabil, inre brist på förmåga, istället för till föränderliga färdigheter som man kan påverka och utveckla själv. Detta leder lätt till stark självkri-tik, defensiva reaktioner och undvikande beteende. (Zimmerman 2002)
Undersökningsresultaten visade också att studenterna som deltog i kursen i början i medeltal upplevde mer studiesvårigheter och svagare studie kondition jämfört med studenter som inte deltagit i en dylik frivillig kurs, samt färre studiesvårigheter och starkare studiekondition än student-er som sökt sig till individuell studiepsykologisk vägledning. Studentstudent-erna upp levde att studiekonditionen blev något bättre och svårigheterna lite färre under kursen gång, vilket överensstämmer med tidigare forsknings-resultat från liknande kurser (Keski-Koukkari m.fl. 2012). Detta forsknings-resultat tyder på att dylika frivilliga kurser i studieteknik har potential att fylla en viktig förebyggande funktion genom att rikta sig till och nå en student-grupp som har behov av stöd men vars svårigheter ännu inte hunnit växa sig så stora att t.ex. individuell studiepsykologisk vägledning behövs.
Studenters erfarenheter under de första åren av sina akademiska studier av integrering och tillhörighet, framgång i sina studier, upplevd självförmå-ga samt utvecklingen av studiefärdigheter har stor betydelse för sanno-likheten att de slutför sina studier, upplever sina studier som meningsfulla, samt utvecklar en stark expertis inom sitt område (bl.a. Rautapuro & Ko-rhonen 2011, Richardson m.fl. 2012, Tinto 2006). Utvecklingen av självre-gleringsfärdigheter och strategier för djuplärande kan stödjas bland annat
kursen Studera effektivare. Metoder som utvecklar studenters studiefär-digheter med betoning på interaktivitet och aktiverande lärande utgör en relevant del av en större helhet av insatser för att främja studenternas möj-ligheter till framgångsrikt och meningsfullt lärande genast i början av de
kursen Studera effektivare. Metoder som utvecklar studenters studiefär-digheter med betoning på interaktivitet och aktiverande lärande utgör en relevant del av en större helhet av insatser för att främja studenternas möj-ligheter till framgångsrikt och meningsfullt lärande genast i början av de