Zimmerman (2002) beskriver självreglering av lärande som i vilken grad en individ är metakognitivt, motivationsmässigt och beteendemässigt aktiva subjekt i sin egen lärandeprocess. Självreglering är inte en mental förmåga eller en akademisk prestationsfärdighet, utan framför allt är det en självsty-rande process genom vilken individen förvandlar sina mentala förmågor till
om en aktivitet som studenten proaktivt utför för sin egen skull i stället för att man ser studenten som enbart en passiv mottagare av det som läraren serverar. En viktig del av detta är även metakognitionen, dvs. individens medvetenhet och kunskap om sitt eget tänkande. Heikkilä (2011) under-sökte olika kognitiva-motivationsmässiga profiler bland ett urval studenter vid Helsingfors universitet och fann att de studenter som visade ett själv
styrande studiesätt nådde största framgång (högsta vitsord) i sina studier medan de med svagare självregleringsfärdigheter rapporterade mest stress och utmattning. Studenter med svagare självreglerande strategier visade även mindre intresse för sina studier.
Zimmerman (2002) betonar att självreglering av lärandet innebär myc-ket mer än bara kunskap om en färdighet, det innefattar även personlig moti vation, självmedvetenhet samt praktiska färdigheter att kunna tilläm-pa den relevanta kunskapen på ett ändamålsenligt sätt i en specifik situa-tion. Självreglering handlar alltså inte om en enskild färdighet som man har eller inte har, utan om “a selective use of specific processes that must be personally adapted to each learning task.” (Zimmerman 2002: 66). De specifika processfärdigheter som beskrivs handlar om att:
• ställa upp specifika uppnåbara mål för sig själv,
• tillämpa fungerande strategier för att uppnå målen,
• följa upp sina prestationer selektivt för att upptäcka framsteg,
• omstrukturera sin sociala och fysiska tillvaro i enlighet med sina mål,
• styra och reglera sin tidsanvändning på ett vettigt sätt,
• självutvärdera sina metoder och strategier,
• tillskriva orsakssamband till resultat, samt
• anpassa sina fortsatta strategier enligt detta.
Zimmerman påpekar också att både kvantitet och kvalitet har be-tydelse för nivån av kunskap och expertis som en individ utvecklar, dvs.
både mängden tid som används och kvaliteten på självstudierna påverkar lärandets kvalitet. Zimmerman delar in självregleringsprocessens struktur och funktion i tre faser: förberedelsefasen, prestationsfasen och själv-reflek-tionsfasen. Förberedelsefasen innefattar analys av uppgiften (att ställa upp mål, planera strategier) samt att motivera sig själv. Den innefattar upplevd självförmåga (eng. selfefficacy), resultatförväntningar, personligt intresse
samt att vilja lära sig för lärandets skull. Med upplevd självförmåga avses individens uppfattning av sin egen förmåga till akademisk prestation antin-gen mer antin-generellt eller bundet till en specifik prestationssituation eller upp-gift. (Richardson m.fl. 2012)
Prestationsfasen innefattar självkontroll (att tillämpa strategier, att rikta sin uppmärksamhet, självstudier) samt självobservation (uppfölj ning av egen aktivitet och tidsanvändning). Viktig är också den tredje fasen av självreflektion, som innefattar bedömningar och reaktioner, självutvär-dering, att kunna tillskriva orsakerna till framgång eller misslyckanden, känslan av tillfredsställelse och positiva emotioner i relation till den egna prestationen. Dessa har alla ett nära samband med hur studentens moti-vation att fortsätta studera byggs upp samt för den upplevda självförmå-gan. En gynnsam anpassning utformas genom att de studiestrategier som fungerar bra förstärks och de som inte fungerar avvecklas. Om studenten däremot reagerar defensivt innebär det att hon eller han börjar försvara sin egen självkänsla och självbild, till exempel genom att börja undvika lär-situationer som känns potentiellt utmanande, hoppa av kurser eller skippa tentamina.
Pedagogiska metoder som stöder självreglerat lärande
Det finns ett antal pedagogiska metoder som universitetslärare kan använda sig av för att stöda studentens självreglering. Zimmerman (2002) beskriver en vanlig skillnad i självregleringsfärdigheterna mellan s.k. nybörjare och experter, vilket kan vara särskilt relevant att beakta vid pla nering av en kurs för ”nybörjare” dvs. första årets studenter vid universitetet. Studenter som ställer specifika proximala mål kommer mer sannolikt att själv följa upp sin prestation gällande dessa, och uppnår med större sannolikhet de mål de ställt upp för sig, samt visar högre grad av upplevd självförmåga jämfört med studenter som inte ställer upp mål. Nybörjare gör ofta miss-taget att inte tänka efter före, dvs. att inte planera eller ställa upp egna mål, utan främst reglera sitt lärande reaktivt, i efterhand. Detta medför att de tenderar att förlita sig på att jämföra sig med andras prestationer som grund för sin bedömning av hur effektivt de presterar. Därtill brukar de som huvudsakligen använder jämförande självutvärdering även tillskriva orsakerna till misslyckanden eller motgångar som en stabil, inre brist på förmåga, vilket lätt leder till självkritiskt missnöje och defensiva reaktioner
gångar även relaterar till yttre och påverkbara faktorer, som strategier eller metoder, vilket mer sannolikt leder till större tillfredsställelse med fram-steg samt fortsatta ansträngningar mot förbättring. (Zimmerman 2002) Hurdana konkreta interventioner
kan stöda studenters självreglering och lärande?
Självregleringsfärdigheter är möjliga att lära sig och kan förstärka studen-tens motivation och prestation. Zimmerman (2002) ger några förslag på hurdana aktiviteter som utveckla och förstärka studenternas självregler-ing. Det kan vara viktigt att läraren synliggör de olika handlingssätt som studenten kan använda i sina självstudier, genom att t.ex. ge alternativ till hur man kan utföra en uppgift, lära ut specifika strategier eller låta studenten ställa upp och bearbeta sina personliga lärandemål under kursens gång.
Självutvärdering av sin egen prestation stöder den reflektiva positionen, lik-som även att ombes explicit bedöma sin egen kompetens inför en ny uppgift, eller sin upplevda självförmåga mer generellt, sina uppfattningar om vad lärande egentligen är, eller vilka de egna attributionstendenserna är. Zim-merman betonar också att självreglering inte sker i isolering utan i allra högsta grad också är en social aktivitet förankrad i en kontext. En typ av självreglering är därmed att studenten ska kunna ta initiativ, be om hjälp då det behövs, ta reda på hurdan hjälp man kan få och ställa frågor för att komma vidare i sin lärandeprocess.
Richardson m.fl. (2012) rekommenderar utifrån sina resultat vissa åt-gärder med avsikten att förstärka studenternas studiefärdigheter. I deras studie framkom att studentens målsättningar inför en prestation har sam-band med kvaliteten på prestationen vilket talar för att träning i att ställa upp mål för sina studier (både kortsiktiga och långsiktiga) kan vara effektivt, speciellt då målen är tillräckligt specifika, tidsbundna, förankrade i en kon-text samt utmanande. Det kan också vara bra att explicit rikta målen mot att forma sin egen aktivitet enligt vad man vet att fungerar, till exempel att ha som mål att mer aktivt be om hjälp av läraren, att hitta sätt att undvika prokrastinering eller att skapa studierutiner som fungerar. Självreglering av uthållighet (eng. effort regulation) kan stödas genom att studenten med-vetet tränar på att upprätthålla sin uthållighet genom att fortsätta försöka trots att uppgifterna börjar kännas svåra. Att lära sig notera och förhålla sig mer accepterande till den ångest eller det obehag som uppstår då man inte ännu behärskar någonting kan vara en del av detta. Metoder för hur
man kan förstärka individens upplevda självförmåga kan enligt Richardson m.fl. (2012) handla om att möjliggöra modellinlärning, erfarenheter av att behärska någonting, av att lyckas (eng. mastery experiences), samt aktiv och övertygande kommunikation. Lärarnas beteende påverkar studentens upp-levda självförmåga t.ex. via den feedback som studenten får för framsteg som görs, via att läraren aktivt strävar efter att sänka studenternas nivå av ångest över presentationer, tenter och uppgifter, och tillåta studenterna att uppleva att de behärskar det som förväntas av dem. Dessa interventioner är framför allt viktiga i början av de akademiska studierna.
Även Ashford, Edmunds och French (2010) fann i sin metastudie att de interventioner som hade starkaste inverkan på individens upplevda självförmåga i en förändringsprocess var framför allt interventioner som action planning, dvs. specifika detaljerade planer för när, var och hur ett visst beteende kommer att utföras. Det kan också handla om att få specifika konkreta instruktioner eller information om hur och var något kan ske.
Studenterna behöver få positiv feedback med fokus på små framgångar och framsteg gentemot ett konkret beteendemässigt mål, i stället för att läraren lägger fokus på ett prestationsmål eller ett slutligt mål för beteendet (eng.
final target behaviour).
Zvacek (2012) har också formulerat konkreta råd för vad lärare kan göra för att utveckla studenters självreglering. Många av dessa övningar sätter fokus på att göra de implicita självreglerande processerna mer explicita och synliga till studenterna, i form av strategier som kan tränas och tillämpas på olika sätt.
Tips för hur lärare kan stöda studenters självreglering (Zvacek 2012):
• uppmana studenterna att summera och omforulera huvudpoängerna i en text och demonstrera hur man kan hitta motstridigheter i texter
• hjälp dem att skapa minnesstrategier och anteckningsstrategier
• förvänta dig att studenterna binder sig till stuidiemål genom att de konkret får planera när, var och hur de avser studera under en viss period
• be studenterna skriva ner hur de studerat inför en tent eller exakt hur de gick tillväga då de läste tentlitteraturen
• avråd från att försöka hålla många bollar i luften samtidigt (eng. mul
• låt studenterna delta i regelbundna uppföljningar (eng. checkups) för att få konstruktiv feedback på hur väl de förstått de teman som behand lats, t.ex. i form av frågesporter, pussel, spel eller problemex-empel
• demonstrera och synliggör metakognitiva strategier för studenterna t.ex. genom att som lärare ”tänka högt” då du löser ett problem eller argumenterar kring något tema.
Hattie, Biggs och Purdie (1996) kom i sin metastudie fram till att de interventioner som är effektiva inom ramen för studieteknikkurser ofta innefattar fokus på situationsbundet tänkande (eng. situated cognition), dvs.
metoder som förankrar uppgifter och övningar tillräckligt i studentens in-dividuella och specifika kontext. Liknande rekommendationer ges av Dur-kin och Main (2002) som jämförde olika typer av studieteknikkurser och kom fram till att expertledda ämnesspecifika workshops gav studenterna en säkrare färdighetsgrund. Om man inkluderade ämnesspecifika student-mentorer som ledare för smågrupper, gav dessa oftast mer ämnesspecifika insikter ur studentperspektiv, vilket uppskattades av deltagarna.