Det r knappast förvånande att anv ndningen av språkliga metaforer i l ran- deprocesser har lockat vetenskapligt intresse. Metaforers roll för konceptua- liseringsprocesser enligt senare decenniers metaforteorier (Lakoff & John- son, 1980;; Johnson, 1987;; Fauconnier & Turner, 2002) kan bringas till sam- st mmighet med utvecklingspsykologiska teorier. Inspirerad av Piagets syn på sensomotoriska erfarenheter som grundl ggande för barns konstruktion av verkligheten (Piaget, 1951;; Piaget & Inhelder, 1969) betraktar e empelvis Swanwick (1988) utvecklingen av barns musikaliska intelligens som en pro- gression från att t nka med kroppen till en begreppsm ssig förståelse. Swanwick gör en uttrycklig koppling mellan barns utveckling och anv nd- ningen av metaforiskt språk;; v rlden, s ger han, r thinkable genom meta- forer, genom likeness (ibid., s. 47). Sådana pedagogiska perspektiv låter sig v l förenas med synen på ’metaphorical mapping’ som en process för att nå från den kroppsliga erfarenheten till tankens och språkets struktur (John- son, 1987).
Metaforen har av många betraktats som grundl ggande för den m nskliga tanken – så också av flera kunskapsteoretiker och pedagogiska filosofer. Med utgångspunkt i parado en i Platons Menon (Hur kan något radikalt nytt l ras ) h vdar Petrie och Oshlag (1993) att metaphor is one of the central ways of leaping the epistemological chasm between old knowledge and radi- cally new knowledge (ibid., s. 583). Med h nvisning till den syn på interak- tiva metaforer som föreslagits av Black (1962) drar de slutsatsen att den metafor som skapar likheter would allow truly new forms of knowledge and understanding (Petrie & Oshlag, 1993, s. 585);; det skulle d rigenom inte vara nödv ndigt att med Sokrates föruts tta att den l rande – i någon mening – redan vet och förstår. Enligt Petrie och Oshlag (1993) har de interaktiva metaforerna förmåga att överföra chunks of knowledge i kraft av sin mot- s gelsefulla karakt r (ibid., s. 587). I förhållande till elevernas nuvarande förståelseramverk b r metaforerna på mots gelser, och i processen att för- artikulerade kunskapsdimensioner rimligen har större utsikter att uppnås
genom samarbete med vetenskaplig forskning.
Borgdorff (2011) förstår konstn rlig forskning som research in and through the arts (ibid., s. 44;; mina kursiveringar). Detta kan uppfattas som en tveeggad forskningsinsats: att dels planera och genomföra en konstn rlig process och presentera en konstn rlig produkt, dels utforska dessa. Ett kom- pletterande, delvis motstridigt syns tt r att betrakta den konstn rliga prakti- ken som i sig forskande (Sullivan, 2005;; Broad, 2006), och det har h vdats att it must be possible for a n artistic work to count as research (Schwab & Borgdorff, 2014, s. 17). Den legendariska researchbaserade konstn ren Mary Kelly anförde e empelvis poeten William Carlos Williams’ ord It is difficult / to get the news from poems (Williams, 1955) n r hon i sin he- dersdoktorsförel sning formulerade sin syn på den forskande konstn rens uppgift: It is our job to ask uestions (Kelly, 2017).
Hultberg (2013) argumenterar emellertid för att en definition av konstn r- lig forskning som research in and through the arts r alltför sn v och riske- rar att e empelvis förbise e cellenta, professionella konstn rers praktik, i den mån dessa inte uppfattar sig sj lva som konstn rliga forskare (ibid., s. 91). Hultberg förespråkar d rför samarbete mellan å ena sidan vetenskapliga forskare och å andra sidan verksamma och forskande konstn rer, d r en del- vis gemensam, delvis olikartad problemförståelse ger konstn rer och veten- skapliga forskare möjlighet att kommunicera och att utforska problemom- rådet med kompletterande utgångspunkter och perspektiv (ibid., s. 90). Hen- nes argumentation utgår från samarbeten mellan konstn rliga forskare i mu- sik och forskare i musikpedagogik, d r man studerat utövande konstn rers konstn rliga processer. Det musikpedagogiska forskningsf ltet beskrivs av Hultberg som an area of knowledge rather than an academic discipline with a clear delimitation med intresse för att utforska musical situations in for- mal, informal and non-formal settings, and on all levels, including the pro- fessional artistic level (ibid., s. 85).
Forskning på det konstn rliga området kan – som sagt – se mycket olika ut. Den föreliggande undersökningen representerar i sig inte konstn rlig forskning i vanlig bem rkelse utan ansluter snarare till Hultbergs (2013) hållning genom att n rma sig professionella teaterutövares och teaterpeda- gogers perspektiv på de konstn rliga processerna. H r uppfattas utövarnas syns tt, med fokus på konstn rligt språkbruk, som resultat av deras egen konstn rliga forskning . Från den konstn rliga forskningens perspektiv kan den h r redovisade forskningsinsatsen d rför n rmast betraktas som en meta-
studie baserad på de uppfattningar som intervjupersonerna ger uttryck för. En viktig skillnad från de e empel Hultberg (2013) anför r emellertid att det h r inte r fråga om en studie av processerna i sig, utan av den begrepps- arsenal konstn rerna begagnar sig av för att tala om och reflektera över dem. Fokus ligger på ett begrepp som inom talteaterns ram kan betraktas som en metafor, lånad från ett annat konstn rligt f lt: musikalitet.
Metaforiskt språkbruk i lärandeprocesser
Det r knappast förvånande att anv ndningen av språkliga metaforer i l ran- deprocesser har lockat vetenskapligt intresse. Metaforers roll för konceptua- liseringsprocesser enligt senare decenniers metaforteorier (Lakoff & John- son, 1980;; Johnson, 1987;; Fauconnier & Turner, 2002) kan bringas till sam- st mmighet med utvecklingspsykologiska teorier. Inspirerad av Piagets syn på sensomotoriska erfarenheter som grundl ggande för barns konstruktion av verkligheten (Piaget, 1951;; Piaget & Inhelder, 1969) betraktar e empelvis Swanwick (1988) utvecklingen av barns musikaliska intelligens som en pro- gression från att t nka med kroppen till en begreppsm ssig förståelse. Swanwick gör en uttrycklig koppling mellan barns utveckling och anv nd- ningen av metaforiskt språk;; v rlden, s ger han, r thinkable genom meta- forer, genom likeness (ibid., s. 47). Sådana pedagogiska perspektiv låter sig v l förenas med synen på ’metaphorical mapping’ som en process för att nå från den kroppsliga erfarenheten till tankens och språkets struktur (John- son, 1987).
Metaforen har av många betraktats som grundl ggande för den m nskliga tanken – så också av flera kunskapsteoretiker och pedagogiska filosofer. Med utgångspunkt i parado en i Platons Menon (Hur kan något radikalt nytt l ras ) h vdar Petrie och Oshlag (1993) att metaphor is one of the central ways of leaping the epistemological chasm between old knowledge and radi- cally new knowledge (ibid., s. 583). Med h nvisning till den syn på interak- tiva metaforer som föreslagits av Black (1962) drar de slutsatsen att den metafor som skapar likheter would allow truly new forms of knowledge and understanding (Petrie & Oshlag, 1993, s. 585);; det skulle d rigenom inte vara nödv ndigt att med Sokrates föruts tta att den l rande – i någon mening – redan vet och förstår. Enligt Petrie och Oshlag (1993) har de interaktiva metaforerna förmåga att överföra chunks of knowledge i kraft av sin mot- s gelsefulla karakt r (ibid., s. 587). I förhållande till elevernas nuvarande förståelseramverk b r metaforerna på mots gelser, och i processen att för- artikulerade kunskapsdimensioner rimligen har större utsikter att uppnås
genom samarbete med vetenskaplig forskning.
Borgdorff (2011) förstår konstn rlig forskning som research in and through the arts (ibid., s. 44;; mina kursiveringar). Detta kan uppfattas som en tveeggad forskningsinsats: att dels planera och genomföra en konstn rlig process och presentera en konstn rlig produkt, dels utforska dessa. Ett kom- pletterande, delvis motstridigt syns tt r att betrakta den konstn rliga prakti- ken som i sig forskande (Sullivan, 2005;; Broad, 2006), och det har h vdats att it must be possible for a n artistic work to count as research (Schwab & Borgdorff, 2014, s. 17). Den legendariska researchbaserade konstn ren Mary Kelly anförde e empelvis poeten William Carlos Williams’ ord It is difficult / to get the news from poems (Williams, 1955) n r hon i sin he- dersdoktorsförel sning formulerade sin syn på den forskande konstn rens uppgift: It is our job to ask uestions (Kelly, 2017).
Hultberg (2013) argumenterar emellertid för att en definition av konstn r- lig forskning som research in and through the arts r alltför sn v och riske- rar att e empelvis förbise e cellenta, professionella konstn rers praktik, i den mån dessa inte uppfattar sig sj lva som konstn rliga forskare (ibid., s. 91). Hultberg förespråkar d rför samarbete mellan å ena sidan vetenskapliga forskare och å andra sidan verksamma och forskande konstn rer, d r en del- vis gemensam, delvis olikartad problemförståelse ger konstn rer och veten- skapliga forskare möjlighet att kommunicera och att utforska problemom- rådet med kompletterande utgångspunkter och perspektiv (ibid., s. 90). Hen- nes argumentation utgår från samarbeten mellan konstn rliga forskare i mu- sik och forskare i musikpedagogik, d r man studerat utövande konstn rers konstn rliga processer. Det musikpedagogiska forskningsf ltet beskrivs av Hultberg som an area of knowledge rather than an academic discipline with a clear delimitation med intresse för att utforska musical situations in for- mal, informal and non-formal settings, and on all levels, including the pro- fessional artistic level (ibid., s. 85).
Forskning på det konstn rliga området kan – som sagt – se mycket olika ut. Den föreliggande undersökningen representerar i sig inte konstn rlig forskning i vanlig bem rkelse utan ansluter snarare till Hultbergs (2013) hållning genom att n rma sig professionella teaterutövares och teaterpeda- gogers perspektiv på de konstn rliga processerna. H r uppfattas utövarnas syns tt, med fokus på konstn rligt språkbruk, som resultat av deras egen konstn rliga forskning . Från den konstn rliga forskningens perspektiv kan den h r redovisade forskningsinsatsen d rför n rmast betraktas som en meta-
anv ndning och metaforiskt språkbruk hos utövande konstn rer och pedago- ger på det konstn rliga området har d remot en hermeneutisk ansats och omfattande, löst strukturerade kvalitativa intervjuer förefallit vara ett mer adekvat tillv gagångss tt (Bjerstedt, 2010, s. 25–30;; 2014, s. 175–203;; 2017, s. 20–24).
Bresler (2017) ger en brett anlagd presentation av den pedagogiska poten- tialen i ’aesthetic-based research’, och hon bryter i detta sammanhang en lans för det öppna, föruts ttningslösa utforskandet: it is crucial to balance the development of e pertise with the curiosity of a beginner’s mind. …
Verstehen, empathic understanding, is a special kind of seeing. … genuine
listening to voices other than our own (or echoing our own) in recognition of others’ richness – voices of artists situated in different places and times (ibid., s. 653–655). En sådan inst llning har varit v gledande för de inter- vjuer med professionellt verksamma skådespelare, regissörer, dramatiker och teaterpedagoger som ligger till grund för min framst llning i de följande avsnitten.
Intervjuerna genomfördes under åren 2010–11 (Bjerstedt, 2010;; 2017). Flera slags överv ganden styrde urvalet: jag önskade intervjua erfarna peda- goger och konstn rer med lust och intresse för att samtala om teatermusikali- tet, och d r konstn rerna helst också hade erfarenheter av att arbeta med teaterpedagogik. De fem pedagogerna (Bjerstedt, 2010), samtliga verk- samma vid Teaterhögskolan i Malmö, kallas i framst llningen Anna, Boris, Cecilia, Dag och Ellen. Av praktiska anledningar gjordes en fokusgruppin- tervju med Anna, Cecilia och Dag, medan Boris och Ellen intervjuades indi- viduellt. De professionella konstn rerna (Bjerstedt, 2017), som alla intervju- ades individuellt, har l mnat sitt medgivande till att presenteras utan att in- tervjumaterialet anonymiseras: Stina Ekblad (f 1954), Gösta Ekman (1939– 2017), Lena Endre (f 1955), Staffan Göthe (f 1944), Henric Holmberg (f 1946), Mia Höglund Melin (f 1973), Sissela Kyle (f 1957), Rolf Lassgård (f 1955), Ann Petr n (f 1954), Marie Richardson (f 1959), Göran Stangertz (1944–2012), Tobias Theorell (f 1969) och Iwar Wiklander (f 1939).
Alla inblandade var i förv g införstådda med huvud mnet för intervjuer- na. Samtliga hade också uttryckt ett starkt intresse för mnet. De kom till intervjuerna v l rustade med synpunkter, konkreta e empel och reflektioner. Det kan ndå inledningsvis vara viktigt att påpeka att musikalitetsbegreppet r något som tonar fram i intervjuerna – det r inte något som jag som inter- vjuare l gger i intervjupersonernas mun. För att försöka få en bild av vilka slags roller musikaliteten eventuellt spelar i intervjupersonernas uppfattning- v rva radikalt ny kunskap kan de d rför vara avgörande för att åstadkomma
en för ndring i denna ram.
Mayer (1993) fokuserar på det han ben mner den instruktiva metaforhy- potesen, the idea that metaphoric language can play a productive role in fostering students’ understanding of scientific descriptions and e planations (ibid., s. 561). I synnerhet fokuserar Mayer på hur sådana instruktiva metafo- rer skapar analogier och d rigenom underl ttar l randets selecting, organi- zing, and integrating (ibid., s. 572). Sticht (1993) skiljer mellan å ena sidan metaforen som ett verktyg för tanken och å andra sidan metaforen som ett verktyg för effektiv kommunikation: the effective use of metaphor for pro- ducing a functional conte t for communication and learning re uires the teacher to know that students possess the knowledge addressed in the me- taphor (ibid., s. 624).
Enligt Schippers (2006) r metaforer vanliga och förmodligen viktiga i musikutbildningen, s rskilt med avseende på det han kallar undflyende ( in- tangible , elusive ) uttryckskvaliteter (ibid., s. 210). Denna iakttagelse har lagts till grund för några svenska undersökningar av metaforiskt språkbruk på det konstn rliga området;; de visar på ett intressant s tt hur förståelsen av en viss konstform tycks kunna fördjupas genom att h mta centrala begrepp från en annan konstform, och de e emplifierar på så vis ett fenomen som kan betecknas med termen intermediala begreppslån. Intermedialitet utgör i dag ett tv rvetenskapligt forskningsf lt med v l utvecklad teoretisk apparat. In- termedialitetsforskningen r emellertid i stor utstr ckning fokuserad på att analysera relationer mellan form och innehåll i olika konstn rliga uttrycks- former. D remot har den mera s llan intresserat sig för det n mnda slaget av betydelsestinna begreppslån mellan konstarterna, och sådana undersökningar av metaforiskt språkbruk på det konstn rliga området bör kunna utgöra ett v sentligt bidrag till intermedialitetsforskningen. Vilka pedagogiska roller och funktioner metaforen ’storytelling’ kan ha på jazzimprovisationens om- råde studeras i Bjerstedt (2014), och motsvarande undersökningar av be- greppet ’musikalitet’ på talteaterns område presenteras i Bjerstedt (2010;; 2017). I denna artikel presenteras och diskuteras några av de båda sist- n mnda studiernas resultat.
Metod
De undersökningar av utövande konstn rers konstn rliga processer som Hultberg (2013) refererar utgår från ett kulturpsykologiskt ramverk (Bruner, 2002 1996 ). För uppgiften att n rma sig en djupare förståelse av begrepps-
anv ndning och metaforiskt språkbruk hos utövande konstn rer och pedago- ger på det konstn rliga området har d remot en hermeneutisk ansats och omfattande, löst strukturerade kvalitativa intervjuer förefallit vara ett mer adekvat tillv gagångss tt (Bjerstedt, 2010, s. 25–30;; 2014, s. 175–203;; 2017, s. 20–24).
Bresler (2017) ger en brett anlagd presentation av den pedagogiska poten- tialen i ’aesthetic-based research’, och hon bryter i detta sammanhang en lans för det öppna, föruts ttningslösa utforskandet: it is crucial to balance the development of e pertise with the curiosity of a beginner’s mind. …
Verstehen, empathic understanding, is a special kind of seeing. … genuine
listening to voices other than our own (or echoing our own) in recognition of others’ richness – voices of artists situated in different places and times (ibid., s. 653–655). En sådan inst llning har varit v gledande för de inter- vjuer med professionellt verksamma skådespelare, regissörer, dramatiker och teaterpedagoger som ligger till grund för min framst llning i de följande avsnitten.
Intervjuerna genomfördes under åren 2010–11 (Bjerstedt, 2010;; 2017). Flera slags överv ganden styrde urvalet: jag önskade intervjua erfarna peda- goger och konstn rer med lust och intresse för att samtala om teatermusikali- tet, och d r konstn rerna helst också hade erfarenheter av att arbeta med teaterpedagogik. De fem pedagogerna (Bjerstedt, 2010), samtliga verk- samma vid Teaterhögskolan i Malmö, kallas i framst llningen Anna, Boris, Cecilia, Dag och Ellen. Av praktiska anledningar gjordes en fokusgruppin- tervju med Anna, Cecilia och Dag, medan Boris och Ellen intervjuades indi- viduellt. De professionella konstn rerna (Bjerstedt, 2017), som alla intervju- ades individuellt, har l mnat sitt medgivande till att presenteras utan att in- tervjumaterialet anonymiseras: Stina Ekblad (f 1954), Gösta Ekman (1939– 2017), Lena Endre (f 1955), Staffan Göthe (f 1944), Henric Holmberg (f 1946), Mia Höglund Melin (f 1973), Sissela Kyle (f 1957), Rolf Lassgård (f 1955), Ann Petr n (f 1954), Marie Richardson (f 1959), Göran Stangertz (1944–2012), Tobias Theorell (f 1969) och Iwar Wiklander (f 1939).
Alla inblandade var i förv g införstådda med huvud mnet för intervjuer- na. Samtliga hade också uttryckt ett starkt intresse för mnet. De kom till intervjuerna v l rustade med synpunkter, konkreta e empel och reflektioner. Det kan ndå inledningsvis vara viktigt att påpeka att musikalitetsbegreppet r något som tonar fram i intervjuerna – det r inte något som jag som inter- vjuare l gger i intervjupersonernas mun. För att försöka få en bild av vilka slags roller musikaliteten eventuellt spelar i intervjupersonernas uppfattning- v rva radikalt ny kunskap kan de d rför vara avgörande för att åstadkomma
en för ndring i denna ram.
Mayer (1993) fokuserar på det han ben mner den instruktiva metaforhy- potesen, the idea that metaphoric language can play a productive role in fostering students’ understanding of scientific descriptions and e planations (ibid., s. 561). I synnerhet fokuserar Mayer på hur sådana instruktiva metafo- rer skapar analogier och d rigenom underl ttar l randets selecting, organi- zing, and integrating (ibid., s. 572). Sticht (1993) skiljer mellan å ena sidan metaforen som ett verktyg för tanken och å andra sidan metaforen som ett verktyg för effektiv kommunikation: the effective use of metaphor for pro- ducing a functional conte t for communication and learning re uires the teacher to know that students possess the knowledge addressed in the me- taphor (ibid., s. 624).
Enligt Schippers (2006) r metaforer vanliga och förmodligen viktiga i musikutbildningen, s rskilt med avseende på det han kallar undflyende ( in- tangible , elusive ) uttryckskvaliteter (ibid., s. 210). Denna iakttagelse har lagts till grund för några svenska undersökningar av metaforiskt språkbruk på det konstn rliga området;; de visar på ett intressant s tt hur förståelsen av en viss konstform tycks kunna fördjupas genom att h mta centrala begrepp från en annan konstform, och de e emplifierar på så vis ett fenomen som kan betecknas med termen intermediala begreppslån. Intermedialitet utgör i dag ett tv rvetenskapligt forskningsf lt med v l utvecklad teoretisk apparat. In- termedialitetsforskningen r emellertid i stor utstr ckning fokuserad på att analysera relationer mellan form och innehåll i olika konstn rliga uttrycks- former. D remot har den mera s llan intresserat sig för det n mnda slaget av betydelsestinna begreppslån mellan konstarterna, och sådana undersökningar av metaforiskt språkbruk på det konstn rliga området bör kunna utgöra ett v sentligt bidrag till intermedialitetsforskningen. Vilka pedagogiska roller och funktioner metaforen ’storytelling’ kan ha på jazzimprovisationens om- råde studeras i Bjerstedt (2014), och motsvarande undersökningar av be- greppet ’musikalitet’ på talteaterns område presenteras i Bjerstedt (2010;; 2017). I denna artikel presenteras och diskuteras några av de båda sist- n mnda studiernas resultat.
Metod
De undersökningar av utövande konstn rers konstn rliga processer som Hultberg (2013) refererar utgår från ett kulturpsykologiskt ramverk (Bruner, 2002 1996 ). För uppgiften att n rma sig en djupare förståelse av begrepps-
tolkas djupare, mister man en forskningsm ssig dimension. I analysen rear- rangeras och bryts de olika rösterna mot varandra och, inte minst viktigt, mot forskarens s tt att uppfatta och tolka sammanhangen.
En utgångspunkt för e cerperingen och analysen har varit ett hermeneu- tiskt förhållningss tt. Alvesson och Sköldberg (2008) urskiljer fyra aspekter mellan vilka en hermeneutisk tolkning oscillerar: tolkande mönster–te t– dialog–partiella tolkningar. Frågor st lls med utgångspunkt i den tolkandes förutfattade meningar. Det aktivt frågande förhållningss ttet kompletteras med ett ödmjukt, distanserat förhållningss tt som r grundat i respekt för sj lvst ndigheten hos det som tolkas. De partiella tolkningarna utarbetas följaktligen i dialog med te ten, vilket medför att forskarens förest llningar undergår för ndring under hela tolkningsprocessen. Alvesson och Sköldberg (2008) urskiljer ett ganska stort antal hermeneutiska teman som i kombi- nation med den hermeneutiska cirkelns och tolkningsprocessens många aspekter utgör en mångfald perspektiv som kan konfronteras med varandra i ett hermeneutiskt sökande efter sanningen: att st lla frågor till te ten och lyssna på te ten;; att tr nga in i implicita dimensioner av te ten;; att söka efter att förena olika tolkningshorisonter.
För att optimalt konfrontera intervjupersonernas skilda perspektiv i enlig- het med de n mnda metodologiska utgångspunkterna samlades och identifie- rades under den inledande analysprocessen en m ngd potentiellt betydande intervjuuttalanden om musikalitet på teaterområdet. D rigenom fastst lldes ett antal kategorier eller tematiska f lt. N r ytterligare e cerpter analysera- des, bekr ftades och utökades dessa kategorier. Processen kan beskrivas som en kontinuerlig str van att integrera reflektion och uppm rksamhet, för att d rigenom kunna l gga ytterligare insikter till ett framv ande tolknings- mönster på flera nivåer. H rvidlag har en ledstj rna varit varsamhet, i linje med en under tolkningsprocessen framv ande övertygelse om att materi- alets mångfasetterade rikedom skulle riskera att ogynnsamt reduceras genom alltför hårdh nt till mpad analytisk systematik (som e empelvis de inled- ningsvis n mnda amerikanska metaforteoretikernas schematiseringsiver). Man bör hålla i minnet det abduktiva – på s tt och vis n stan intuitiva – in- slaget i denna reflekterande, tolkande process, liksom dess kontinuerliga samspel mellan intervjudata, hypotetiska slutsatser och teoretiska perspektiv.