För att belysa möjliggörande och begr nsande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik analyseras och diskuteras resultaten i relat- ion till tillg ngliga verktyg för bedömning. Vidare diskuteras resultaten i relation till angr nsande praktiker som l rarutbildning. Det inneb r att vill- kor för l rares arbete och l rande blir viktigt att uppm rksamma utifrån frå- gor om vilken kunskap som kommuniceras som legitim och meningsfull och vilka strukturer som produceras och reproduceras. H r erbjuder Bernsteins (1990;; 2000) begreppsapparat anv ndbara redskap och utgör det raster ge- nom vilket materialet betraktas. De principer som reglerar distributionen och struktureringen av kunskap, det Bernstein (2000) ben mner som den peda-
gogiska apparaten, belyser dessa aspekter och anv nds i studien för att dis-
kutera möjligheter och begr nsningar för att utveckla en multimodal bedöm- ningspraktik.
Den pedagogiska apparaten beskriver de principer som ligger till grund för hur kunskap transformeras till pedagogisk praktik. Det sker genom en rekonte tualiseringsprocess d r kunskap som finns i samh llet överförs till en skolkonte t och transformeras till ett skol mne eller en undervisnings- praktik. Bernstein (2000) såg fr mst akademin och forskningen som pro-
duktionsfältet för kunskap. Kunskap om multimodal te thantering finns på
samh llsnivå ven i te tpraktiker som journalistik, reklam och filmskapande. I en skolkonte t reproduceras denna kunskap om te tskapande i skol mnet svenska och hur skrivundervisningen tar sig uttryck i klassrumspraktiken. D remellan ligger ett offentligt och ett pedagogiskt rekontextualiseringsfält. Det offentliga f ltet (ORF) styrs av staten och statliga myndigheter genom vilken kunskap som v ljs ut och konkretiseras på en övergripande nivå i l roplanernas kursplaner eller vad som utv rderas i nationella prov. På det pedagogiska rekonte tualiseringsf ltet (PRF) verkar sådant som lokal l rar- utbildning, l romedelsförfattare och fortbildningsaktörer som påverkar hur undervisningen kommer att utformas. I studien analyseras d rför l rarnas bedömningar i relation till såv l styrdokument (ORF) som de redskap l rarna presenterades för och arbetade med i studien (PRF).
Rekonte tualiseringsprocessen styrs av tre hieratiskt ordnade regler;; de distributiva-, rekonte tualiserande- och evaluerande reglerna. De distributiva reglerna styr vilken kunskap som görs tillg nglig för vem. De verkar n r det g ller F-3 l rares kunskap om olika resurser för meningsskapande genom beslut på statlig nivå om utbildningsreformer. E empelvis har reformer av såv l l rar- som gymnasieutbildning påverkat om och i vilken grad estetiskt inriktade mnen eller kurser ingår i utbildningen. De rekonte tualiserande reglerna som styr den pedagogiska diskursens vad och hur verkar genom hur kunskapen på produktionsf ltet reformuleras och transformeras i ORF och PRF bland annat genom de verktyg för att se på och tala om multimodal
elevte t som l rarna har eller ges tillgång till. De evaluerande reglerna ger villkoren för undervisningens innehåll, resultat och genomförande på klass- rumsnivå. Det handlar om n r innehåll omvandlas till utv rdering, det vill s ga hur ett undervisnings- eller kunskapsinnehåll i undervisningen utv rde- ras och bedöms. Bernstein beskriver det som nyckeln till den pedagogiska praktiken och kondenserar meningen med hela den pedagogiska apparaten.
Då den multimodala te ten och ett multimodalt perspektiv på literacy ut- manar undervisningen men också svensk mnets gr nser anv nds i studien
ven Bernsteins (1990) från Durkheim lånade begrepp det heliga och det
profana för att identifiera och diskutera sp nningsf lt. Det heliga rör det
specifika i ett mne som skiljer det från alla andra mnen och som av före- tr dare för en specifik mneskonception uppfattas som mnets k rna, något som inte r förhandlingsbart. Vad detta heliga eller mnets k rna uppfattas som r d rmed inte fi erat utan beroende på synen på mnets syfte och inne- håll vilket kan för ndras över tid. De sp nningsf lt som uppstår genom att olika mneskonceptioner eller diskurser verkar parallellt kan j mföras med de sp nningsf lt som lyfts fram inledningsvis i artikeln. Det profana ligger utanför det som betraktas som heligt och förhåller sig till konte tuella krav vilket utmanar mnet och mnesföretr darnas identitet till e empel genom att gr nserna till andra mnen blir otydligare. Relationen mellan det heliga och det profana kan v la och för ndras över tid. Det som r marginellt i en tid kan senare bli det heliga i ett mne. I föreliggande studie anv nds be- greppen för att belysa svensk mnets relation till det multimodala. Det heliga representeras av det som i analyserna utkristalliseras som de kvalitativa aspekter av elevte t som framstår som icke förhandlingsbart genom att de uppm rksammas genomgående i l rarnas bedömningar. På motsvarande s tt representeras det profana av det som tillkommer och vidgar eller ligger utan- för det heliga.
Design och genomförande
Studien har genomförts inom ramen för forskningsprojektet Digitala arenor
i läs- och skrivpraktiker i grundskolans tidigare år (DILS). I n ra samverkan
med forskargruppen arbetade fyra l rare från tre klasser i tre skolor i olika kommuner tillsammans under två och ett halvt år för att utveckla literacy- undervisningen med fokus på digitala verktyg. I diskussioner kring erfaren- heterna från l rarnas samverkan lyftes de multimodala te ter som eleverna producerade som ett område l rarna ville utveckla kunskap om. Deras sista gemensamma projekt, varifrån materialet till föreliggande studie r h mtat, kom d rför att handla om bedömning och progression i multimodal te than- tering.
Det empiriska materialet utgörs av individuella och kollektiva skriftliga bedömningar av se multimodala elevte ter. L rarna gjorde vid två separata
Teoretiska utgångspunkter
För att belysa möjliggörande och begr nsande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik analyseras och diskuteras resultaten i relat- ion till tillg ngliga verktyg för bedömning. Vidare diskuteras resultaten i relation till angr nsande praktiker som l rarutbildning. Det inneb r att vill- kor för l rares arbete och l rande blir viktigt att uppm rksamma utifrån frå- gor om vilken kunskap som kommuniceras som legitim och meningsfull och vilka strukturer som produceras och reproduceras. H r erbjuder Bernsteins (1990;; 2000) begreppsapparat anv ndbara redskap och utgör det raster ge- nom vilket materialet betraktas. De principer som reglerar distributionen och struktureringen av kunskap, det Bernstein (2000) ben mner som den peda-
gogiska apparaten, belyser dessa aspekter och anv nds i studien för att dis-
kutera möjligheter och begr nsningar för att utveckla en multimodal bedöm- ningspraktik.
Den pedagogiska apparaten beskriver de principer som ligger till grund för hur kunskap transformeras till pedagogisk praktik. Det sker genom en rekonte tualiseringsprocess d r kunskap som finns i samh llet överförs till en skolkonte t och transformeras till ett skol mne eller en undervisnings- praktik. Bernstein (2000) såg fr mst akademin och forskningen som pro-
duktionsfältet för kunskap. Kunskap om multimodal te thantering finns på
samh llsnivå ven i te tpraktiker som journalistik, reklam och filmskapande. I en skolkonte t reproduceras denna kunskap om te tskapande i skol mnet svenska och hur skrivundervisningen tar sig uttryck i klassrumspraktiken. D remellan ligger ett offentligt och ett pedagogiskt rekontextualiseringsfält. Det offentliga f ltet (ORF) styrs av staten och statliga myndigheter genom vilken kunskap som v ljs ut och konkretiseras på en övergripande nivå i l roplanernas kursplaner eller vad som utv rderas i nationella prov. På det pedagogiska rekonte tualiseringsf ltet (PRF) verkar sådant som lokal l rar- utbildning, l romedelsförfattare och fortbildningsaktörer som påverkar hur undervisningen kommer att utformas. I studien analyseras d rför l rarnas bedömningar i relation till såv l styrdokument (ORF) som de redskap l rarna presenterades för och arbetade med i studien (PRF).
Rekonte tualiseringsprocessen styrs av tre hieratiskt ordnade regler;; de distributiva-, rekonte tualiserande- och evaluerande reglerna. De distributiva reglerna styr vilken kunskap som görs tillg nglig för vem. De verkar n r det g ller F-3 l rares kunskap om olika resurser för meningsskapande genom beslut på statlig nivå om utbildningsreformer. E empelvis har reformer av såv l l rar- som gymnasieutbildning påverkat om och i vilken grad estetiskt inriktade mnen eller kurser ingår i utbildningen. De rekonte tualiserande reglerna som styr den pedagogiska diskursens vad och hur verkar genom hur kunskapen på produktionsf ltet reformuleras och transformeras i ORF och PRF bland annat genom de verktyg för att se på och tala om multimodal
te thantering som Bearne och Wolstencroft (2007) beskriver som en ökad förmåga att:
• Best mma modalitet och innehåll anpassat för syfte och mottagare • Strukturera te ten
• Anv nda tekniska redskap för kommunikativ effekt • Reflektera kring den multimodala te thanteringen
Varje punkt e emplifieras och konkretiseras av Bearne och Wolstencroft (2007) genom e empel på vad respektive förmåga kan inneb ra och hur den kan ta sig uttryck (se bilaga). Modellen valdes utifrån att den dels erbjuder en terminologi för att tala om multimodal te t, dels för att den genom e - emplifieringar konkretiserar multimodal teoribildning, som i Cloonans (2011) studie uppfattades som abstrakt och svår konte tualiserat av l rarna, kopplat till den pedagogiska praktiken. Punkt 2 och 3 i workshopens mini- förel sning kompletterade två aspekter som tidigare forskning samt vår egen granskning av Bearnes och Wolstencroft modell identifierat som brist. Av- sikten var att konkretisera och förtydliga meningsskapandets möjligheter i olika modaliteter, vad som möjliggörs i olika modaliteter samt hur te tens komponenter förhåller sig till varandra för te tens logik och koherens. H r tittade vi på elevte ter och bilderbokste ter och diskuterade vad som kom- municerades i respektive medium och på vilket s tt detta gjordes. Relationen mellan te t och bild konkretiserades genom begrepp h mtade från bilder- boksteori och litteraturvetaren Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier. Bild-te t relationen beskrivs h r som symmetrisk d r bild och te t ber ttar samma sak eller kompletterande eller e panderande genom att komplettera varandra. Bild och te t kan också förhålla sig motstridigt till varandra an- tingen kontrapunktisk genom ett kreativt ifrågas ttande eller ambivalent genom att mots ga varandra på ett s tt som skapar förvirring.
Direkt efter miniförel sningen och de gemensamma diskussionerna arbe- tade l rarna gemensamt med bedömning av tre av elevte terna med hj lp av Bearnes modell (Bearne & Wolstencroft, 2007 s.146) i utdrag och övers tt- ning av forskarna (se bilaga). L rarna diskuterade te terna och samförfattade sina gemensamma bedömningar skriftligt. Direkt d rpå fick l rarna, indivi- duellt och utifrån samma öppna frågor som innan, skriva nya bedömningar (forts ttningsvis kallade efterte terna) av de tre resterande te terna.
Analys
Te terna från de tre bedömningstillf llena analyserades i flera steg. Ana- lyserna innebar en induktiv ansats med såv l upprepade genoml sningar av materialet som helhet som analyser av dess manifesta och latenta innehåll. Inledningsvis gjordes en innehållsanalys av vad som kommenterades, på tillf llen individuella bedömningar. Inför tillf lle två genomfördes en works-
hop d r l rarna fick ta del av en miniförel sning kring progression i multi- modal te thantering och arbetade tillsammans med bedömningar med hj lp av de redskap de fått.
De se elevte ter som anv nds i studien har valts ut av l rarna sj lva. Alla te ter var multimodala och kombinerar te t med bild eller foto, i fyra av te terna ingår ven ljud och i tre av dessa dessutom film och/eller rörliga inslag. Två te ter från varje klass distribuerades i l rargruppen genom att l rarna laddade upp valda te ter på gruppens gemensamma wiki-sida. L rar- na instruerades att skriva en bedömning av multimodal te thantering utifrån följande frågor som formulerats av forskargruppen, baserat på såv l etable- rad bedömningspraktik som Bearne och Wolstencroft (2007):
• Vad r syftet med den h r te ten • Vem riktar sig te ten till
• Hur fungerar te ten i relation till syftet
• Hur fungerar te ten i relation till t nkt mottagare
• Vad visar skribenten att hen kan / Vilka styrkor kan du se i den h r te ten
• Vilka utvecklingsområden ser du
• Resonera kring hur du tycker att man skulle gå vidare för att eleven ska få möjlighet att utveckla sitt multimodala te tskapande ytterli- gare. E : Vad behöver uppm rksammas Vilka strategier kan man arbeta med Osv
Workshopen inleddes med att l rarnas initiala bedömningar (h r kallad för- te terna) diskuterades i hela gruppen. D refter höll forskarna en miniföre- l sning som tog upp:
1. multimodala te ter i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska,
2. hur olika komponenter i multimodal te t kan bidra till me- ningsskapande (Bearne, 2009ab)
3. Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier som illustrerar hur bild och te t kan förhålla sig till varandra
4. Bearne och Wolstencrofts (2007) ramverk för beskrivning och bedömning av multimodala te ter. som utgår från en so- cialsemiotisk perspektiv på meningsskapande (Halliday, 1978;; Kress & van Leeuwen, 1996/2006)
Workshopen innebar att l rarna presenterades för, och fick arbeta med det s tt att se på och tala om multimodala te ter och progression i multimodal
te thantering som Bearne och Wolstencroft (2007) beskriver som en ökad förmåga att:
• Best mma modalitet och innehåll anpassat för syfte och mottagare • Strukturera te ten
• Anv nda tekniska redskap för kommunikativ effekt • Reflektera kring den multimodala te thanteringen
Varje punkt e emplifieras och konkretiseras av Bearne och Wolstencroft (2007) genom e empel på vad respektive förmåga kan inneb ra och hur den kan ta sig uttryck (se bilaga). Modellen valdes utifrån att den dels erbjuder en terminologi för att tala om multimodal te t, dels för att den genom e - emplifieringar konkretiserar multimodal teoribildning, som i Cloonans (2011) studie uppfattades som abstrakt och svår konte tualiserat av l rarna, kopplat till den pedagogiska praktiken. Punkt 2 och 3 i workshopens mini- förel sning kompletterade två aspekter som tidigare forskning samt vår egen granskning av Bearnes och Wolstencroft modell identifierat som brist. Av- sikten var att konkretisera och förtydliga meningsskapandets möjligheter i olika modaliteter, vad som möjliggörs i olika modaliteter samt hur te tens komponenter förhåller sig till varandra för te tens logik och koherens. H r tittade vi på elevte ter och bilderbokste ter och diskuterade vad som kom- municerades i respektive medium och på vilket s tt detta gjordes. Relationen mellan te t och bild konkretiserades genom begrepp h mtade från bilder- boksteori och litteraturvetaren Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier. Bild-te t relationen beskrivs h r som symmetrisk d r bild och te t ber ttar samma sak eller kompletterande eller e panderande genom att komplettera varandra. Bild och te t kan också förhålla sig motstridigt till varandra an- tingen kontrapunktisk genom ett kreativt ifrågas ttande eller ambivalent genom att mots ga varandra på ett s tt som skapar förvirring.
Direkt efter miniförel sningen och de gemensamma diskussionerna arbe- tade l rarna gemensamt med bedömning av tre av elevte terna med hj lp av Bearnes modell (Bearne & Wolstencroft, 2007 s.146) i utdrag och övers tt- ning av forskarna (se bilaga). L rarna diskuterade te terna och samförfattade sina gemensamma bedömningar skriftligt. Direkt d rpå fick l rarna, indivi- duellt och utifrån samma öppna frågor som innan, skriva nya bedömningar (forts ttningsvis kallade efterte terna) av de tre resterande te terna.
Analys
Te terna från de tre bedömningstillf llena analyserades i flera steg. Ana- lyserna innebar en induktiv ansats med såv l upprepade genoml sningar av materialet som helhet som analyser av dess manifesta och latenta innehåll. Inledningsvis gjordes en innehållsanalys av vad som kommenterades, på tillf llen individuella bedömningar. Inför tillf lle två genomfördes en works-
hop d r l rarna fick ta del av en miniförel sning kring progression i multi- modal te thantering och arbetade tillsammans med bedömningar med hj lp av de redskap de fått.
De se elevte ter som anv nds i studien har valts ut av l rarna sj lva. Alla te ter var multimodala och kombinerar te t med bild eller foto, i fyra av te terna ingår ven ljud och i tre av dessa dessutom film och/eller rörliga inslag. Två te ter från varje klass distribuerades i l rargruppen genom att l rarna laddade upp valda te ter på gruppens gemensamma wiki-sida. L rar- na instruerades att skriva en bedömning av multimodal te thantering utifrån följande frågor som formulerats av forskargruppen, baserat på såv l etable- rad bedömningspraktik som Bearne och Wolstencroft (2007):
• Vad r syftet med den h r te ten • Vem riktar sig te ten till
• Hur fungerar te ten i relation till syftet
• Hur fungerar te ten i relation till t nkt mottagare
• Vad visar skribenten att hen kan / Vilka styrkor kan du se i den h r te ten
• Vilka utvecklingsområden ser du
• Resonera kring hur du tycker att man skulle gå vidare för att eleven ska få möjlighet att utveckla sitt multimodala te tskapande ytterli- gare. E : Vad behöver uppm rksammas Vilka strategier kan man arbeta med Osv
Workshopen inleddes med att l rarnas initiala bedömningar (h r kallad för- te terna) diskuterades i hela gruppen. D refter höll forskarna en miniföre- l sning som tog upp:
1. multimodala te ter i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska,
2. hur olika komponenter i multimodal te t kan bidra till me- ningsskapande (Bearne, 2009ab)
3. Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier som illustrerar hur bild och te t kan förhålla sig till varandra
4. Bearne och Wolstencrofts (2007) ramverk för beskrivning och bedömning av multimodala te ter. som utgår från en so- cialsemiotisk perspektiv på meningsskapande (Halliday, 1978;; Kress & van Leeuwen, 1996/2006)
Workshopen innebar att l rarna presenterades för, och fick arbeta med det s tt att se på och tala om multimodala te ter och progression i multimodal
Förmåga att följa skriftspråkliga konventioner
I vilken mån eleverna visar förtrogenhet med skriftspråkliga normer och te ttypskonventioner r en aspekt av kvalitet som rör rent skriftspråksm ss- iga aspekter av elevernas te tskapande. Det handlar om språklig korrekthet vad g ller stavning och interpunktion och om hur te ten uppvisar typiska drag både vad g ller te tens uppbyggnad och ordval. Språklig korrekthet kommenteras av l rarna såv l i förte terna som efterte terna men saknas helt i de bedömningar l rarna skrev gemensamt. D remot finns kommentarer som rör te ttypiska drag vad g ller te tens uppbyggnad och ordval vid alla tre bedömningstillf llen.
I kunskapskraven för åk3 anges att eleven ska kunna anv nda stor bok- stav, punkt och frågetecken samt kunna stava för eleven vanligt förekom- mande ord, vilket avspeglas i formuleringarna i för- och efterte terna. Bear- nes punkter behandlar d remot inte dessa aspekter lika e plicit som kurspla- nen utan talar om att kunna anv nda tekniska redskap för kommunikativ effekt. Kommentarerna i för- och efterte terna utgör oftast ett generellt kon- staterande kring språklig korrekthet som Han anv nder stor bokstav och punkt på r tt st llen, stavar högfrekventa ord r tt men visar också redan i förte terna e empel på mer specifika formuleringar Han kan stava ord som han sj lv anv nder så att orden inte byter betydelse. Han anv nder punkt och vid ett tillf lle frågetecken, d remot anv nder han inte stor bokstav mer n på sitt namn vid enstaka tillf llen . I efterte terna finns ett e empel på be- dömning som uppm rksammar språkf rdigheten inte bara utifrån den skrivna te ten utan j mför med hur eleven l ser sin te t i den ljudinspelning som presentationen innehåller: Skrivtekniskt anv nder hon punkt, stor bok- stav och kommatecken. Meningarna blir många gånger långa, de blir tydli- gare n r man lyssnar på henne då hon stannar d r punkten borde stått.
Vad g ller te ters te ttypiska drag genom dess uppbyggnad, innehåll, or- ganisering och språkliga drag kommenterade l rarna vid alla tre bedöm- ningstillf llena anv ndningen av mnesspecifika ord eller uttryck som kan anses typiska för en viss typ av te t. I den gemensamma bedömningen samt efterte terna tillkommer dessutom kommentarer om språklig variation vilket kan kopplas till Bearnes punkt om att anv nda redskap för kommunikativ effekt som att v lja och anv nda en variation av meningsstrukturer för spe- cifika syften (s. 146). Kommentarerna i förte terna innehåller formulering- ar som att eleven kan reglerna för en ber ttande te t eller Skribenten har uppfattat de typiska dragen i en instruktion: rubriken, vad behöver man, punktform i r tt ordning, att- göra-ord. Efterte terna d remot visar e empel på att man talar om te ttyp utifrån syfte och l mpligt innehåll för detta syfte, f rgat av formuleringarna i Bearnes första punkt om att v lja modalitet och innehåll för olika syften och mottagare (s. 146). ven om alla elevte ter som bedömdes var multimodala och flera utgjordes av presentationer som