Multimodala texter och bedömning i styrdokument och bedömningsstöd

I följande avsnitt ges en bakgrund till de verktyg för att tala om bedömning av elevers multimodala te tskapande, som l rare generellt har tillgång till i form av styrdokument, bedömningsstöd distribuerat av Skolverket som Nya Språket lyfter (NSL) och de bedömningspraktiker som de obligatoriska nat- en viss konte t skapar förv ntningar om vad som k nnetecknar kvalitet i en

te t, vilket formar bedömningspraktiker då såv l det multimodala innehållet som det s tt vi behandlar multimodal te t r kulturellt format. I likhet med Cope m.fl. (2011), drar Oldham (2005) slutsatsen att aspekter som l rs ut i skolan r undantagna i bedömning.

Begreppet multimodalitet fångar och beskriver hur olika semiotiska resurser bidrar till att föra fram budskapet i en te t (Kress, 2010). En central fråga h r r hur olika resurser bidrar till meningsskapande i den konte t som te ten skapas i (Kress & van Leeuwen, 1996;; Cope & Kalantzis, 2000). Olika resurser och media har olika möjligheter och begr nsningar, det vill s ga olika erbjudanden. D rmed behövs kunskap om hur te t kan betraktas i ljuset av vilka resurser som anv nds till att uttrycka vad och på vilket s tt dessa anv nds och samspelar för meningsskapande. Magnusson (2014) visar i sin undersökning av meningsskapande i gymnasieskolan hur multimodal tolkningsram möjliggör för såv l elever som l rare att uppm rksamma både det generella meningsskapandet och hur resurser anv nds i det specifika meningsskapandet. Magnusson uppm rksammar inte e plicit bedömning men studiens resultat visar ndå på vikten av att ha tillgång till ett ramverk för att se på och tala om multimodal te t. Betydelsen av detta aktualiseras ven genom Borgfeldts (2017) intervjustudie av hur en l rare resonerar kring bedömning av sina årskurs 3 elevers multimodala te ter. Resultaten visar svårigheter vad g ller att inte bara uppm rksamma att olika semiotiska resurser anv nds utan v ga samman dem till en helhet och att bedömningarna fokuserar graden av noggrannhet snarare n kunskap.

Vikten av att l rare utvecklar ett metaspråk för att tala om, undervisa om och bedöma multimodala te ter lyfts fram av en rad forskare som Bearne (2003;; 2009a;; 2009b), Cloonan (2011), Hung, Chiu och Yeh (2013), Matt- hewman m.fl. (2004) och Wyatt-Smith och Kimber (2009). Gemensamt r att man h r inte enbart talar om olika semiotiska resurser som meningsb - rande och meningsskapande. Med h nvisning till New London Group (1996) och Cope och Kalantzis (2000) framhålls ven design av te t, hur den orga- niseras och vilka modaliteter som kombineras, som en viktig del i bedöm- ning. En gemensam terminologi och ett ramverk för att beskriva multimodal te t lyfts av Bearne (2003) som en nödv ndighet för att elevers erfarenheter och kunskap om multimodalitet ska bli en realitet i klassrummen. Dock visar tidigare studier av l rares arbete med att utveckla en terminologi för att tala om multimodal te t utifrån den modell som presenteras i Kalantzis och Cope (2012) hur detta visat sig problematiskt. Den multimodala terminologin upp- fattades som abstrakt och svår att applicera i den pedagogiska praktiken (Cloonan, 2011). Många av de begrepp och företeelser som omfattas av den multimodala terminologin ligger utanför vad som traditionellt omfattas av literacyundervisningen och r obekanta för l rarna (Matthewman m.fl., 2004).

En beskrivning av vad som k nnetecknar progression i multimodal te t- hantering, utvecklat utifrån erfarenheter i forskningsprojektet More Than Words (Bearne, Ellis, Graham, Hulmes & Merchant, 2004;; 2005) presenteras i Bearne och Wolstencroft (2007). Genom att ta utgångspunkt i e iste- rande bedömningsaspekter, men utvidgat och anpassat till digitalt och multimodalt te tskapande, sker h r ett n rmande mot den pedagogiska konte - ten. Beskrivningen kan dels utgöra grund för l rare att utveckla ett språk för att tala om multimodal te t (Bearne 2009a, s. 21), dels fungera för bedöm- ning som v rderar f rdigheter som e kluderas i etablerade bedömningsprak- tiker (Bearne, 2017). I tidigare artiklar har Bearne utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv betonat att ett s tt att tala om multimodala te ter inte bara behö- ver uppm rksamma olika dimensioner av den multimodala te ten. Det behö- ver också bygga på en förståelse för meningsskapande och meningsskapan- dets möjligheter i olika modaliteter och medium för att undersöka såv l vad som möjliggörs i olika modaliteter och media och te tens logik och koherens genom hur dess komponenter förhåller sig till varandra (Bearne, 2003;; Be- arne & Kress, 2001). Dessa aspekter r dock inte e plicitgjorda i Bearne och Wolstencrofts (2007) beskrivning (jmf. Towndrow m.fl., 2013, s. 332).

Multimodalitet i undervisningen överskrider mnesgr nserna och berör både modersmåls mnet och estetiska mnen. Enligt Matthewman m.fl. (2004) inneb r de sp nningar som h r skapas en utmaning för att utveckla ett gemensamt metaspråk och en multimodal bedömningspraktik. Vi ser h rmed hur utvecklandet av en multimodal bedömningspraktik inte bara begr nsas av en diskurs d r det talade och skrivna ordet överordnas andra modaliteter. Det multimodala sk r över mnesgr nser och utmanar svensk mnet och dess gr nser mot estetiska mnen (Eri on, Marner, Scheid, Strandberg & Örten- gren, 2012;; Matthewman m.fl., 2004).

Genomgången av tidigare forskning visar på sp nningsf lt mellan å ena sidan barns multimodala och multimediala te terfarenheter och skolans undervisning inom svensk mnet samt i vad l rare förv ntas göra och vilka redskap de har tillgång till. Många har betonat vikten av att l rare utvecklar ett språk för att se på och tala om multimodal elevte t men få studier under- söker just detta vilket föreliggande studie bidrar med. Dessutom belyser få studier bedömning av multimodal elevte t i den tidiga literacyundervisningen varför ven studiens fokus på lågstadiel rare utgör ett bidrag till f ltet.

Multimodala texter och bedömning i styrdokument och

bedömningsstöd

av det språkutvecklande arbetet. H r, i kommentarerna till observationspunkterna och i förslagen till vad undervisningen bör ge utrymme för, finns liksom i kursplanerna, ett multimodalt perspektiv representerat ven om inte begreppet multimodalitet anv nds. Observationspunkterna som bygger på kunskapskraven omfattar sådant som om eleven kan ber tta med stöd av bilder och skapa te ter d r ord och bild samspelar. I den senaste omarbet- ningen från juni 2016 tar man ven upp observationspunkter som rör för- mågan att resonera kring hur man kan anv nda bilder som samspelar med och först rker te ten samt hur detta kan bearbetas (Skolverket, 2016). H r har det med andra ord skett en utveckling mot att förtydliga och först rka multimodala aspekter av literacyutvecklingen. Förtydligandena och om- skrivningarna inneb r en förskjutning från att fr mst behandla olika uttrycksformer och gestaltande som en v g till skriftspråkskompetens mot att multimodal te thantering (fr mst bild och te t) betraktas som en del av den kom- munikativa kompetensen.

NP3 r obligatoriska och prövar några, men inte alla, kunskapskrav som anges i kursplanen i Sv/SvA. Provuppgifterna omarbetas varje år och ven i det bedömningsstöd som ges via Skolverket sker omarbetningar och uppda- teringar.4 Gemensamt för de bedömningspunkter som prövades åren n r före-

liggande studie genomfördes var att delproven som prövar skrivförmåga inte uppm rksammade multimodal te thantering. Fr mst bedöms förmågan att skriva ber ttande te t med röd tråd och fungerande handling, faktate t med tydligt innehåll, att anv nda mnesspecifika ord samt förmågan vad g ller stavning och interpunktion. Som stöd för l rarnas bedömning gavs vid tiden för studien e empel på elevte ter och bedömningar från tidigare prov på provkonstruktörens hemsida. Dessa illustrerade olika grader av måluppfyl- lelse för att konkretisera bedömningskriterierna och ge förebilder för hur måluppfyllelsen kan formuleras i bedömningen.

Det empiriska materialet producerades innan den senaste revideringen av NSL samt Lgr11. Det stöd för att uppm rksamma multimodala aspekter av te t och te tkompetens som ges i den omarbetade versionen av NSL, och de förtydliganden vad g ller digital kompetens som l roplanen kompletterades med 2017, var d rmed inte tillg ngligt för studiens deltagare. Revideringarna visar d remot på en uppv rdering och förtydligande av det multimodala perspektivet i svensk mnet, vilket aktualiserar relevansen av föreliggande studie.

4_{Information finns på Skolverkets hemsida https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-} prov/alla-nationella-prov-i-skolan/arskurs-3 samt provkonstruktörernas hemsida http://www.natprov.nordiska.uu.se/ap3/

ionella proven i årskurs 3 (NP3) utgör. ven om tala, lyssna, l sa och skriva h nger samman i språkutvecklingen, fokuserar vi h r de delar som berör skrivande och te tskapande då studien behandlar bedömning av elevte ter. 2017 reviderades Lgr11 med förtydliganden vad g ller digital kompetens. Det som tillkommit efter studiens genomförande r markerat med kursiv te t.

Vad g ller skrivande anger kursplanen följande som l gsta godtagbara krav för att nå målen i årskurs 3, varav det som g ller multimodal te t r understruket i citatet (Skolverket, 2017, s. 258;; vår understrykning):

Eleven kan skriva enkla te ter med l slig handstil och på dator. I te - terna kan eleven anv nda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven sj lv ofta anv nder och som r vanligt före- kommande i elevn ra te ter. De ber ttande te ter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning. Eleven kan söka information ur någon anvisad k lla och återger då grundl ggande delar av in- formationen i enkla former av faktate ter. Te terna innehåller grund- l ggande mnesspecifika ord och begrepp som anv nds så att innehål- let klart framgår. Genom att kombinera sina te ter med bilder kan eleven förtydliga och först rka sina budskap. Dessutom kan eleven uti- från givna frågor ge enkla omdömen om sina egna och andras te ter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina te ter på ett enkelt s tt.

Medan kunskapskraven bara tar upp te ter d r ord och bild kombineras för att förtydliga och först rka budskapet så ges en vidare syn på te t och språk- förmåga i syftesbeskrivningen. H r anges att eleven ska ges möjlighet att utveckla kunskap om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags te ter och genom skilda medier , att de ska ges möjligheter att kom-

municera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter samt att

eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer (s. 252). I det centrala innehållet anges att eleverna ska få möta och

skapa te ter d r ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verk-

tyg , anv nda bilder, digitala medier och verktyg samt andra hj lpmedel

som stöd för muntliga presentationer men också att de ska få strategier för att skriva olika typer av te ter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (s. 253). Ett multimodalt perspektiv r om inte framtr - dande så n rvarande och framförallt tolkningsbart i styrdokumentens skriv- ningar (jmf Magnusson, 2014). I revideringen 2017 har det digitala betonats tydligare vilket indirekt aktualiserar det multimodala.

I l rarhandledningen till NSL (Skolverket, 2012;; 2016) ges en översiktlig beskrivning av den forskningsbakgrund som materialet vilar på d r man bland annat tar upp elevers språkliga landskap (kopplat till kulturella erfarenheter och olika medier) och olika uttrycksformer och gestaltande som del

municera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter samt att

eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer (s. 252). I det centrala innehållet anges att eleverna ska få möta och

skapa te ter d r ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verk-

tyg , anv nda bilder, digitala medier och verktyg samt andra hj lpmedel

elevte t som l rarna har eller ges tillgång till. De evaluerande reglerna ger villkoren för undervisningens innehåll, resultat och genomförande på klass- rumsnivå. Det handlar om n r innehåll omvandlas till utv rdering, det vill s ga hur ett undervisnings- eller kunskapsinnehåll i undervisningen utv rde- ras och bedöms. Bernstein beskriver det som nyckeln till den pedagogiska praktiken och kondenserar meningen med hela den pedagogiska apparaten.

Då den multimodala te ten och ett multimodalt perspektiv på literacy utmanar undervisningen men också svensk mnets gr nser anv nds i studien

ven Bernsteins (1990) från Durkheim lånade begrepp det heliga och det

profana för att identifiera och diskutera sp nningsf lt. Det heliga rör det

specifika i ett mne som skiljer det från alla andra mnen och som av före- tr dare för en specifik mneskonception uppfattas som mnets k rna, något som inte r förhandlingsbart. Vad detta heliga eller mnets k rna uppfattas som r d rmed inte fi erat utan beroende på synen på mnets syfte och inne-

In document Educare 2018:1: Artiklar (Page 48-52)