I för ndringen mot att uppm rksamma fler språkliga resurser n verbalsprå- ket har Kress och van Leeuwen (1996/2006;; 2001) haft stort inflytande. Med teoretisk förankring i socialsemiotik applicerade Kress och van Leeuwen de principer som utvecklats för att l sa och tala om skrift, på bild och visuella uttryck. Det multimodala perspektiv som h r presenterades har aktualiserats i pedagogisk forskning om literacyundervisning och yngre barns l rande i relation till digitala medier. Fast (2007), Kress (1997), Marsh (2006) och Merchant (2005) har visat hur barns tidiga erfarenheter av literacyaktiviteter ofta r av multimodal och multimedial karakt r. Barn kommunicerar tidigt sina erfarenheter genom multimodal design (Marsh, 2006;; Merchant, 2005) och får genom familjeliv, popul rkultur och medier rika literacyerfarenheter (Fast, 2007). De erfarenheter och kompetenser som barnen har med sig n r de börjar skolan tas dock inte fullt ut tillvara i undervisningen (Fast, 2007;; Kress 1997). Det föreligger med andra ord en diskrepans mellan den tidiga literacyundervisningen och de literacyerfarenheter barn har med sig till sko- lan.
Studier som uppm rksammar bedömning och multimodalt te tskapande visar hur digitalt te tskapande och ett för ndrat te tlandskap medför en ökad komple itet för literacyundervisning och bedömning. En rad klassrumsstu- dier i grundskolans senare år och gymnasiet visar på att komple iteten i mul- timodal te thantering inte omfattas av etablerade undervisnings- och be- dömningspraktiker (Godhe, 2014;; Matthewman m.fl., 2004;; Oldham, 2005;; Vincent 2006). Godhe beskriver hur eleverna i svensk mnesundervisningen å ena sidan uppmanas till multimodal te tproduktion men att det å andra sidan r det skrivna ordet i dessa produktioner som bedöms. L rarna r var- ken utbildade för, eller vana vid, att bedöma elevte ter utifrån multimodala aspekter (Godhe, 2014). Öman och Sofkova Hashemi (2015) lyfter fram frånvaron av e plicita kriterier för bedömning av multimodal te t i styrdo- kumenten som en bidragande orsak.
Oldham (2005) beskriver undervisningen som fångad mellan samtidig verkande men motstridiga literacyparadigm. Å ena sidan r det i samh llet utanför skolan svårt att diskutera literacy isolerat från media då andra moda- liteter st lls sida vid sida med den skrivna te ten vilket för ndrar vad det inneb r att vara te tkompetent. Å andra sidan ligger fokus i skolan fr mst på tal- och skriftspråklig framst llning som hierarkiskt överordnas andra moda- liteter. Denna hierarkiska ordning i l roplaner och bedömningspraktiker begr nsar enligt författaren l rares förmåga att uppm rksamma elevers mul- timodala repertoar. ven Bearne (2009a) påpekar att v rderingar som råder i
Inledning
Literacyforskare har under de två senaste decennierna allt mer uppm rk- sammat multimodalt meningsskapande och argumenterar för nödv ndighet- en av att omdefiniera synen på literacyundervisning och bedömning (jmf New London Group, 1996;; Jewitt, 2003;;2005;; Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a;; Matthewman, Blight & Davies, 2004;; Wyatt-Smith & Kimber, 2009;; Bezemer & Kress, 2016). L rare r utbildade för, och vana att undervisa om och bedöma skriven te t medan undervisning och bedömning av multimodal te t inte r utvecklat i samma omfattning (Andersson, 2014;; Öman & Sofkova Hashemi, 2015;; Engblom, 2012;; Godhe, 2014). Bedöm- ning förmedlar en v rdering av vad som r knas som v rdefull och legitim kunskap. Det r d rigenom en av de mest avgörande faktorerna för utfor- mandet av klassrumspraktik och beskrivs av Bernstein (1990) som det som legitimerar den pedagogiska praktiken och utgör essensen av undervisning. För att utveckla en multimodal medvetenhet i undervisning r det d rmed centralt att multimodala aspekter av te t blir föremål för bedömning. För nd- ring av bedömningspraktiker kr ver stöd för l rares l rande genom kollegial samverkan (Birenbaum, Kimron & Shelton, 2011;; James & Pedder, 2006;; Pedder & James, 2012) och tillgång till begrepp och teorier för analys (Gyl- lander Torkildsen, 2016).
L sande och skrivande i digitala te tlandskap r komple t och st ller delvis andra krav på literacykompetens n pappersbaserade te ter och te t- praktiker (Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a). Det medför i sin tur en ökad komple itet för literacyundervisning vad g ller kunskapsfo- kus och huruvida multimodalt meningsskapande r ett tydligt mål i under- visningen (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017;; Merchant, 2008). Det kr - ver en e plicit och medveten undervisning som inkluderar multimodala och digitala aspekter av meningsskapande (Edwards-Groves, 2011;; Bearne & Wolstencroft, 2007). D rmed behöver l rare kunna se på och tala om te t utifrån multimodala aspekter. Tidigare forskning visar dock att undervis- ningen r starkt pr glad av skolans språkliga traditioner med l rare som ar- betar med digitala te tproduktioner utifrån ett lingvistiskt perspektiv i såv l gymnasiet (Godhe, 2014) som grundskolans tidiga årskurser (Öman & Sof- kova Hashemi, 2015).
Studien syftar till att utveckla kunskap om möjliggörande och begr n- sande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik i den tidiga literacyundervisningen. Det empiriska materialet h rrör från ett forsknings- projekt d r en grupp F-3 l rare presenterades för redskap för att betrakta te ter och meningsskapande utifrån ett multimodalt perspektiv. Analysen har v gletts av följande frågest llningar: Hur manifesteras l rarnas förståelse av kvalitet i bedömningar av elevers multimodala te ter Hur kan detta förstås i relation till de verktyg de har till sitt förfogande Resultaten diskuteras med
fokus på villkor för l rares arbete och l rande samt implikationer på l rarut- bildning.
Multimodalitet, digitalt textskapande och bedömning
I för ndringen mot att uppm rksamma fler språkliga resurser n verbalsprå- ket har Kress och van Leeuwen (1996/2006;; 2001) haft stort inflytande. Med teoretisk förankring i socialsemiotik applicerade Kress och van Leeuwen de principer som utvecklats för att l sa och tala om skrift, på bild och visuella uttryck. Det multimodala perspektiv som h r presenterades har aktualiserats i pedagogisk forskning om literacyundervisning och yngre barns l rande i relation till digitala medier. Fast (2007), Kress (1997), Marsh (2006) och Merchant (2005) har visat hur barns tidiga erfarenheter av literacyaktiviteter ofta r av multimodal och multimedial karakt r. Barn kommunicerar tidigt sina erfarenheter genom multimodal design (Marsh, 2006;; Merchant, 2005) och får genom familjeliv, popul rkultur och medier rika literacyerfarenheter (Fast, 2007). De erfarenheter och kompetenser som barnen har med sig n r de börjar skolan tas dock inte fullt ut tillvara i undervisningen (Fast, 2007;; Kress 1997). Det föreligger med andra ord en diskrepans mellan den tidiga literacyundervisningen och de literacyerfarenheter barn har med sig till sko- lan.
Studier som uppm rksammar bedömning och multimodalt te tskapande visar hur digitalt te tskapande och ett för ndrat te tlandskap medför en ökad komple itet för literacyundervisning och bedömning. En rad klassrumsstu- dier i grundskolans senare år och gymnasiet visar på att komple iteten i mul- timodal te thantering inte omfattas av etablerade undervisnings- och be- dömningspraktiker (Godhe, 2014;; Matthewman m.fl., 2004;; Oldham, 2005;; Vincent 2006). Godhe beskriver hur eleverna i svensk mnesundervisningen å ena sidan uppmanas till multimodal te tproduktion men att det å andra sidan r det skrivna ordet i dessa produktioner som bedöms. L rarna r var- ken utbildade för, eller vana vid, att bedöma elevte ter utifrån multimodala aspekter (Godhe, 2014). Öman och Sofkova Hashemi (2015) lyfter fram frånvaron av e plicita kriterier för bedömning av multimodal te t i styrdo- kumenten som en bidragande orsak.
Oldham (2005) beskriver undervisningen som fångad mellan samtidig verkande men motstridiga literacyparadigm. Å ena sidan r det i samh llet utanför skolan svårt att diskutera literacy isolerat från media då andra moda- liteter st lls sida vid sida med den skrivna te ten vilket för ndrar vad det inneb r att vara te tkompetent. Å andra sidan ligger fokus i skolan fr mst på tal- och skriftspråklig framst llning som hierarkiskt överordnas andra moda- liteter. Denna hierarkiska ordning i l roplaner och bedömningspraktiker begr nsar enligt författaren l rares förmåga att uppm rksamma elevers mul- timodala repertoar. ven Bearne (2009a) påpekar att v rderingar som råder i
Inledning
Literacyforskare har under de två senaste decennierna allt mer uppm rk- sammat multimodalt meningsskapande och argumenterar för nödv ndighet- en av att omdefiniera synen på literacyundervisning och bedömning (jmf New London Group, 1996;; Jewitt, 2003;;2005;; Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a;; Matthewman, Blight & Davies, 2004;; Wyatt-Smith & Kimber, 2009;; Bezemer & Kress, 2016). L rare r utbildade för, och vana att undervisa om och bedöma skriven te t medan undervisning och bedömning av multimodal te t inte r utvecklat i samma omfattning (Andersson, 2014;; Öman & Sofkova Hashemi, 2015;; Engblom, 2012;; Godhe, 2014). Bedöm- ning förmedlar en v rdering av vad som r knas som v rdefull och legitim kunskap. Det r d rigenom en av de mest avgörande faktorerna för utfor- mandet av klassrumspraktik och beskrivs av Bernstein (1990) som det som legitimerar den pedagogiska praktiken och utgör essensen av undervisning. För att utveckla en multimodal medvetenhet i undervisning r det d rmed centralt att multimodala aspekter av te t blir föremål för bedömning. För nd- ring av bedömningspraktiker kr ver stöd för l rares l rande genom kollegial samverkan (Birenbaum, Kimron & Shelton, 2011;; James & Pedder, 2006;; Pedder & James, 2012) och tillgång till begrepp och teorier för analys (Gyl- lander Torkildsen, 2016).
L sande och skrivande i digitala te tlandskap r komple t och st ller delvis andra krav på literacykompetens n pappersbaserade te ter och te t- praktiker (Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a). Det medför i sin tur en ökad komple itet för literacyundervisning vad g ller kunskapsfo- kus och huruvida multimodalt meningsskapande r ett tydligt mål i under- visningen (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017;; Merchant, 2008). Det kr - ver en e plicit och medveten undervisning som inkluderar multimodala och digitala aspekter av meningsskapande (Edwards-Groves, 2011;; Bearne & Wolstencroft, 2007). D rmed behöver l rare kunna se på och tala om te t utifrån multimodala aspekter. Tidigare forskning visar dock att undervis- ningen r starkt pr glad av skolans språkliga traditioner med l rare som ar- betar med digitala te tproduktioner utifrån ett lingvistiskt perspektiv i såv l gymnasiet (Godhe, 2014) som grundskolans tidiga årskurser (Öman & Sof- kova Hashemi, 2015).
Studien syftar till att utveckla kunskap om möjliggörande och begr n- sande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik i den tidiga literacyundervisningen. Det empiriska materialet h rrör från ett forsknings- projekt d r en grupp F-3 l rare presenterades för redskap för att betrakta te ter och meningsskapande utifrån ett multimodalt perspektiv. Analysen har v gletts av följande frågest llningar: Hur manifesteras l rarnas förståelse av kvalitet i bedömningar av elevers multimodala te ter Hur kan detta förstås i relation till de verktyg de har till sitt förfogande Resultaten diskuteras med
En beskrivning av vad som k nnetecknar progression i multimodal te t- hantering, utvecklat utifrån erfarenheter i forskningsprojektet More Than Words (Bearne, Ellis, Graham, Hulmes & Merchant, 2004;; 2005) presente- ras i Bearne och Wolstencroft (2007). Genom att ta utgångspunkt i e iste- rande bedömningsaspekter, men utvidgat och anpassat till digitalt och mul- timodalt te tskapande, sker h r ett n rmande mot den pedagogiska konte - ten. Beskrivningen kan dels utgöra grund för l rare att utveckla ett språk för att tala om multimodal te t (Bearne 2009a, s. 21), dels fungera för bedöm- ning som v rderar f rdigheter som e kluderas i etablerade bedömningsprak- tiker (Bearne, 2017). I tidigare artiklar har Bearne utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv betonat att ett s tt att tala om multimodala te ter inte bara behö- ver uppm rksamma olika dimensioner av den multimodala te ten. Det behö- ver också bygga på en förståelse för meningsskapande och meningsskapan- dets möjligheter i olika modaliteter och medium för att undersöka såv l vad som möjliggörs i olika modaliteter och media och te tens logik och koherens genom hur dess komponenter förhåller sig till varandra (Bearne, 2003;; Be- arne & Kress, 2001). Dessa aspekter r dock inte e plicitgjorda i Bearne och Wolstencrofts (2007) beskrivning (jmf. Towndrow m.fl., 2013, s. 332).
Multimodalitet i undervisningen överskrider mnesgr nserna och berör både modersmåls mnet och estetiska mnen. Enligt Matthewman m.fl. (2004) inneb r de sp nningar som h r skapas en utmaning för att utveckla ett gemensamt metaspråk och en multimodal bedömningspraktik. Vi ser h rmed hur utvecklandet av en multimodal bedömningspraktik inte bara begr nsas av en diskurs d r det talade och skrivna ordet överordnas andra modaliteter. Det multimodala sk r över mnesgr nser och utmanar svensk mnet och dess gr nser mot estetiska mnen (Eri on, Marner, Scheid, Strandberg & Örten- gren, 2012;; Matthewman m.fl., 2004).
Genomgången av tidigare forskning visar på sp nningsf lt mellan å ena sidan barns multimodala och multimediala te terfarenheter och skolans undervisning inom svensk mnet samt i vad l rare förv ntas göra och vilka redskap de har tillgång till. Många har betonat vikten av att l rare utvecklar ett språk för att se på och tala om multimodal elevte t men få studier under- söker just detta vilket föreliggande studie bidrar med. Dessutom belyser få studier bedömning av multimodal elevte t i den tidiga literacyundervisning- en varför ven studiens fokus på lågstadiel rare utgör ett bidrag till f ltet.