Forskning om lärare och lärares arbete är ett forskningsfält som framkallat stort intresse under det senaste halvseklet. Samhällsut- vecklingen har inneburit ökade krav på kunskaper för alla sam- hällsmedborgare. Ett viktigt mål för samhället har därför varit att göra det möjligt för alla att få tillgång till ändamålsenlig och god utbildning. Eftersom resurser har satsats på skola och utbildning finns det också ett uppenbart intresse från samhällets sida att dessa används på ett effektivt och fördelaktigt sätt. Detta kan ses som en orsak till det växande intresset för forskning om lärare och lärares arbete (Gerhard Arfwedson, 1994; Gannerud, 1999). Med en allt större utbildningssektor blir skolsystemen en viktigare del av sam- hälls- och arbetslivet.
Texter för pedagogik skapas och skolor tillkommer när reproduk- tionen flyttas från familjen till speciella institutioner. Skolan blir ett eget samhälle – en miljö – för moraliska fostran, vilket kan ses som ytterligare en orsak till ett ökat intresse för forskning om lärares ar- bete och liv. Genom historien har den utbildning som staten och kyrkan gett utvecklats i symbios med syfte att fostra och utveckla personlighet och moral (Fjellström, 2003; Lindensjö & Lundgren, 2000). Forskning om utbildning och läroplaner utgör en spretig mångfald som är svår att fånga. Detta kan uppfattas som problema- tiskt och konfliktfyllt men det innebär också att det rymmer en stor öppenhet. Forskningsfältet är på många sätt öppet i fråga om stu- dieobjekt, metoder och forskares och lärares roller. Det finns inget enhetligt perspektiv kring problemområde, innehåll, metoder eller
42
forskarsamhälle. På grund av denna mångfald är det svårt att urskil- ja och fastställa mönster. Forskningsfältet har responderat på en va- riation av intressen, ledande principer och praktiska angelägenheter i en varierad social, politisk och kulturell kontext (Carr & Kemmis, 1986).
Historiskt sett så har forskaren uppfattats som en teoretiker som måste friställa sig från alla egna värderingar och undertrycka alla egna intressen. Denna syn utmanas av Carr och Kemmis (1986) och de menar att ingen forskning om utbildning värd namnet kan vara helt fri från värden och värderingar. Författarna argumenterar för att forskning om utbildning måste ha sin utgångspunkt i praktiken. Den avgörande poängen med utbildningsforskning är att utveckla teorier som är grundade i de problem och perspektiv som utbildningsprak- tiken har. Det handlar i grund och botten om att omdefiniera de problem som är utgångspunkten för forskningen. Forskningens syf- te anses vara att frigöra lärare från sitt beroende av sina vanor och traditioner genom att förse dem med förmåga och resurser vilket gör det möjligt för dem att reflektera över och att kritiskt granska otillräckligheten hos olika föreställningar om utbildning.
Vad är önskvärt och vad är möjligt? Detta är frågor som ständigt ställs i praktiken och de är alltid förbundna med olika ideologiska föreställningar. Dessa måste uppenbaras för att de ska kunna grans- kas kritiskt. Carr och Kemmis (1986) ställer upp fem krav som all forskning om utbildning måste acceptera och tillmötesgå. All forsk- ning om utbildning måste för det första avvisa positivismens krav på rationalitet, objektivitet och sanning. För det andra måste forska- re inom detta fält acceptera behovet av att använda lärares tolk- ningskategorier. Det tredje kravet är att forskningen tillhandahåller möjligheter att urskilja ideologiskt förvanskade tolkningar från dem som inte är det. Den måste också tillhandahålla ett perspektiv som kan undvika en förvanskad självförståelse. Ytterligare ett krav är att forskningen ska handla om att identifiera och exponera de aspekter av den rådande sociala ordningen som motverkar rationella mål, vilket innebär att forskningen måste kunna erbjuda teoretiska anta- ganden som kan uppmärksamma lärare på hur dessa aspekter kan elimineras eller överbryggas. Det femte kravet är att frågan om
43
forskningens status måste bestämmas av på vilket sätt den relateras till praktiken. Detta krav på tydlig tillämpbarhet och relevans för praktiken finns inom det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet (Askling, 2006; Per-Olof Erixon & Kallós, 2005; Hultman & Mar- tinsson, 2005).
Den lärarforskning som har bedrivits har i huvudsak rört olika sidor av lärares undervisning i klassrumssituationer. Lärarforskningen har haft ideologiska ställningstaganden som utgångspunkt, vilket inne- burit att den i första hand intresserat sig för vad som borde ske i ett klassrum istället för det som faktiskt äger rum (Gerhard Arfwedson, 1994; Gannerud, 1999). Termen utbildningsvetenskap har tolkats och använts på en mängd olika sätt liksom dess relation till pedago- gikämnet. Hur utbildningsvetenskap som ett möjligt vetenskapsom- råde förstås, kan relateras till hur befintlig forskning klassificeras som utbildningsvetenskaplig. Det finns två konkurrerande principer för sortering av utbildningsvetenskaplig forskning. Den ena princi- pen innebär att forskning som leder till en bättre förståelse av bild- ning, utbildning, undervisning, fostran och lärande kallas utbild- ningsvetenskaplig. Den andra principen utgår ifrån att de fält som är centrala i lärarutbildningen ses som utbildningsvetenskapliga kärn- områden. Den förra principen är den som vunnit störst gehör (Askling, 2006). Men detta sätt att definiera utbildningsvetenskap väcker farhågor på flera håll. Erixon och Kallós (2005) påpekar en risk att utbildningsvetenskap blir en term som kan appliceras på en mängd forskning med mer eller mindre tydlig anknytning till den pedagogiska yrkesverksamheten och lärarutbildning. Detta påvisas också i Vetenskapsrådets rapport Utbildningsvetenskap – ett be-
grepp och dess sammanhang (Fransson & Lundgren, 2003). Genom
att begreppet tolkas i vid bemärkelse finns en risk att istället för att stärka forskningen inom lärares utbildning och praktik sker det motsatta, nämligen att forskningen tunnas ut och satsningar riktas åt annat håll. Det gör det angeläget att ställa frågan vad forskarutbild- ningsämnet pedagogiskt arbete är och hur detta kan relateras till begreppet utbildningsvetenskap.
Den praktiknära forskningen etablerar sig inom forskningsfältet pe-
44
het till den pedagogiska verksamheten. På så vis synliggörs också vikten av interaktion mellan vetenskap och beprövad erfarenhet, vilket anges av Lärarutbildningskommittén (SOU, 1999) som en av orsakerna till att inrätta ett nytt vetenskapsområde. Ett kännetecken för utbildningsvetenskap tycks vara dess relevans för den pedago- giska verksamheten. Detta relevanskriterium knyter praxisnära forskning till utbildningsvetenskap och ett krav på forskningens nytta för den pedagogiska verksamheten (Askling, 2006).
En het debatt just nu är att lärarutbildningen behöver en kunskaps- bas för att utveckla en profession och uppfylla högskolelagens krav om vetenskaplig grund. De vida tolkningarna av begreppet utbild- ningsvetenskap gör att lärarutbildningen, som saknar fasta forsk- ningsresurser, tvingas konkurrera med andra områden, som har fas- ta forskningsresurser, om medel från Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) (Per-Olof Erixon & Kallós, 2005). Att både han- tera betydelsen av tvärvetenskapliga studier inom utbildningsveten- skap och svara upp mot tydlig forskningsanknytning i lärarutbild- ningen blir utifrån detta perspektiv problematiskt. Konkurrens kan naturligtvis också ses som positivt i den bemärkelse att det skärper kraven på de forskningsprojekt som ansöker om och beviljas medel från UVK.