Det finns idag två konkurrerande principer för hur forskning som är utbildningsvetenskaplig ska kunna skiljas från den som inte är det. Den ena principen menar att utbildningsvetenskaplig forskning är den som gör att forskare, lärare, politiker och alla andra medborgare bättre kan begripa sig på bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande. Den andra principen innebär att de områden som är centrala i yrkesutbildningen till lärare uppfattas som utbildningsve- tenskapliga kärnområden (Askling, 2006).
Kunskaper växer i volym och förändras till sin struktur och i dag pratar vi om det livslånga lärandet, det bygger på ett antagande att individens lärande fortgår hela livet, samt att lärandet sker i olika formella och informella sammanhang och situationer. Frågor om kunskapsbildning har fått allt större relevans även utanför den obli- gatoriska skolan och dess lärarutbildningsområden. Askling (2006) menar därför att den utbildningsvetenskapliga forskningen inte bara kan knytas till det formella utbildningssystemet utan även till en mängd företeelser kring lärande i både formella och informella lärandemiljöer, både i privat och i offentlig regi. Andra synpunkter på detta står till exempel Englund (2003) för, han ser diskussioner- na om utbildningsvetenskap som revirmarkeringar och näst intill förnekanden av pedagogik och didaktik som utbildningsvetenska- pens bas. Han konstaterar att det handlar om pengar då utbildnings- vetenskap har tilldelats förhållandevis mycket pengar att fördela till forskning.
90
Pedagogiskt arbete finns som forskarutbildningsämne vid fyra lä- rosäten i Sverige och en gemensam innehållslig aspekt som är genomgående är ämnets tydliga och centrala koppling till den peda- gogiska praktiken. Vid Göteborgs universitet anger studieplanerna en vidare definition av pedagogisk praktik, den är inte tydligt knu- ten till skola och lärarutbildning (Askling, 2006).
Pedagogiskt arbete har lanserats som ett komplement till pedagogik. Pedagogikforskningen har ofta pekat ut lärarna som skyldiga till skolans misslyckanden och pedagogiken har inte lyckats utveckla en helhetssyn på lärarnas arbete utan lärarna och deras arbete har blivit objektifierade på ett sätt som urholkat förtroende för den pe- dagogiska forskningen. Under den korta tid som ämnet pedagogiskt arbete funnits är det dock svårt att se någon större skillnad på de avhandlingar som lagts fram i pedagogik respektive pedagogiskt arbete (Askling, 2006). Så frågan är varför vi har ett nytt ämne och om uppdelningen är meningsfull.
Sambandet mellan makt och utbildning gör att skolan och läraryrket ständigt är aktuella för tyckande och diskussion. På 1970-talet fick Lortie (1975) stort genomslag med de tre teman han såg som signi- fikanta komponenter i läraryrket, konservatism, individualism och presentism. Han var kritisk till att lärarutbildningen inte påverkade lärarnas sätt att arbeta, de undervisade som deras egna lärare gjort och påverkades inte av forskning. Han ansåg att lärare var individu- alister i den bemärkelsen att man skapade sin lärarroll själv i klass- rummet utan någon betydande analys. Det kortsiktiga arbetssättet tyckte han sig se i att lärare inte samarbetade för att bygga upp star- kare strukturer och för att man inte gick samman och tog över styr- ningen av skolan.
På 1980-talet kom Schön med The Reflective Practitioner (1983) och lyfte fram den tysta kunskapen och reflektionsbegreppet som en reaktion mot synen att praktik är något som utvinns ur teorin. Schön skiljde på intellektuell kunskap och kunskap-i-handling. Texten fick stor spridning och reflektionsbegreppet har påverkat både lärares och elevers arbete i skolan, bla genom att lärare förväntas lyfta sig själv i hängslena, detta genom att praktiken började betraktas som
91
den enskilde lärarens ansvar. Läraren situeras och är en del av en praktik, den praktiken och sig själv ska läraren omkonstituera med hjälp av sina egna intellektuella resurser.
Läraren i det postmoderna samhället (Hargreaves, 1998) visar på
hur ett modernistiskt skolsystem fungerar i ett postmodernt samhäl- le. Moderniteten, kännetecknas t ex av uppstyckade lektioner, ål- dersindelade klasser och ämnesbaserade läroplaner, dvs allt som vi i dag ser som ”riktig” undervisning. De postmoderna kraven innebär större flexibilitet, bättre förändringsberedskap, snabbare föränd- ringstakt och en mer decentraliserad styrning. I detta spänningsfält befinner sig läraren. På det ekonomiska området har det hävdats att lärarna utsatts för, och påtvingats en avprofessionalisering av ar- betsprocessen. Arbetet har strikt definierats och rätten att göra egna bedömningar har begränsats genom tekniska styrningar och kontroll i form av standardiserade tester, lärarsäkra läroplanspaket och hand- ledningar.
Parallellt med Lorties, Schöns och Hargreaves beskrivningar av lä- raryrket har styrningen av den svenska skolan förändrats och där- med även förutsättningarna för lärarens arbete. Från en centralise- rad styrning på 70-talet har vi nu en mer decentraliserad styrning där lokalt förankrade aktörer är inbegripna i beslutsfattandet (Lin- densjö & Lundgren, 2005). I dag har vi också en diskussion om lä- raryrkets professionalisering, frågan drivs hårt av lärarfacken som önskar auktoriserade lärare. Även regeringen pratar om vikten av att de som arbetar som lärare också är utbildade till lärare. En fram- gångsrik professionalisering ger yrkesgruppen en hög status och legitim auktoritet i allmänhetens ögon, och det innebär också att lärarna själva skulle känna sig övertygade om sin egen kompetens. Men, professionella grupper brukar vara kapabla att styra sina egna områden enligt sina egna normer, och mycket forskning tyder på att de brukar vara svåra att styra utifrån (Lindensjö & Lundgren, 2005). Så hur stort är egentligen intresset av att lärarkåren blir starkare och själva tar fram den vetenskapliga forskning som yrket vilar på? De doktorander som är antagna i pedagogiskt arbete har inte varit med i besluten kring att skapa ett nytt avhandlingsämne, de flesta
92
har troligen sökt utan att känna till de diskussioner som legat bak- om, och utan att vara medvetna om vad ämnet egentligen innebär i förhållande till t ex pedagogik. Vad finns det för möjligheter för doktoranderna att formera och fylla sitt avhandlingsämne med ett innehåll som skiljer sig från pedagogik och som har relevans för den pedagogiska praktiken? Är akademin intresserad av en status- höjning av den praxisnära forskningen? Vad hoppas kommunerna på att få ut av sina satsningar på de anställda som utbildar sig till forskare? Varför driver fackföreningarna professionaliseringen av läraryrket så hårt? Mitt bland dessa frågor står läraren som också är doktorand med sitt avhandlingsprojekt och har en fot inom akade- min med sina etablerade och tydliga strukturer, och den andra foten finns i praktiken som inte riktigt vet vad den kan ha för nytta av forskarutbildade lärare.
Vem som har vilka förhoppningar på pedagogiskt arbete verkar oklart, men att det finns förhoppningar torde vara tydligt eftersom ämnet finns och eftersom antalet antagna doktorander är ganska stort inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Om läraryrket ska bli en profession och utvecklas utifrån det som Lindesjö och Lundgren (2005) benämner realiseringsarenan, krävs en bättre fungerande forskningsanknytning till lärarutbildningen. Det behövs också en forskningsansats som svarar mot yrkesverksamheternas behov av forskningsöverbyggnad, dvs en närmare relation mellan konsument och producent av forskning. Det krävs dessutom att förhållandet mellan teori och praktik förändras, läraryrket blir aldrig en profes- sion om inte de som företräder teorin och de som företräder prakti- ken har utbyte av och förtroende för varandra och förhoppningsvis kan pedagogiskt arbete spela en roll i närmandet mellan den prak- tiska verksamheten och akademin.