I diskussionen om lärares praktik går det inte att undvika att man även kommer in på villkoren för skolarbetet, vad utgör stötestenar i verksamheten och vad är påverkbart? Generellt gäller att lärarrollen är under ständig förändring, förutom själva undervisningen finns nya uppgifter som styr och påverkar det dagliga arbetet. Läraren har idag att hantera ett stort antal olika arbetsuppgifter, från planering av lektioner till att kontrollera att det finns tillräckligt med toner i kopiatorn för att den ska fungera. Nya och fler arbetsuppgifter som lärare ska utföra har pålagts dem det senaste årtiondet, man kan minst säga att det kräver en tusenkonstnär för att ro iland med alla uppgifter som står på lärarens agenda. Den knappa ekonomiska verklighet som finns i många kommuner har gjort att specifika per- sonalgrupper har reducerats, och deras arbetsuppgifter ingår numera i lärarnas åligganden. Premisser som dessa ”kan leda till splittring och minskade möjligheter till fördjupning och utveckling av lärares centrala yrkeskunnande, så att arbetets kvalitet riskerar att försäm- ras” (Gannerud, 1999, s. 32). Kraven på läraren har även ökat för att utveckla och utbilda individen till att uppnå de stipulerade mål som styrdokumenten uttrycker. Anpassning ska göras så att den enskilde individens möjligheter att lära utformas på bästa tänkbara sätt. Hur ska och kan, den praktiska planeringen manifestera sig i en klass med låt oss säga 24 barn? Läraren ska även kunna individualisera utifrån alla elevers bästa sätt att lära sig, i olika ämnesinriktningar, och i de senare åren, vara ansvarig för kanske uppemot hundra ele- ver som alla har mer eller mindre olika förutsättningar och inlär- ningssätt. Förändringarna i lärarrollen har gått från förmedling av kunskap till lärande, från eleven som mottagare, till eleven som medskapare och informationssökande, från givna svar till möjliga lösningar. Det målrelaterade betygsystemet sätter press både på skolan och på den enskilde läraren, för att alla elever ska nå god- kända resultat. (Fransson & Moberg, 2001).
Hargreaves (1998) skriver om de svårigheter som lärare står inför i dagens svåröverskådliga samhälle. De förändringar och utmaningar som skolans verksamhet måste förberedas på kan inte enbart härle-
68
das till skolans område, utan har sin upprinnelse i samhällets över- gång från modernitet till postmodernitet.12 Skolan påverkas i hög
grad av samhällets krav men också av dess möjligheter. Hargreaves presenterar flera dimensioner hos postmoderniteten som får konse- kvenser för lärarna. Det berör både autonomi och styrning inom skolan, och några av dem tar jag upp här:
• En flexibel organisation och teknik som har en sammansatt struktur ställer krav på pluralism, men därmed finns också benägenhet för splittring. Det är angeläget att lärarna ut- vecklar elevernas flexibilitet i färdigheter/egenskaper och att man skapar rutiner kring arbetet som understödjer ut- vecklingen av sådana färdigheter och egenskaper.
• Det finns en osäkerhet angående etik och vetenskaplighet som minskar tilltron till det man ska undervisa om. Veten- skapliga sanningar om hur man ska undervisa gör det svåra- re att uppnå enighet om varför man lär ut det man gör. Ut- maningen ligger i att utveckla kontextuella sanningar istäl- let för vetenskapliga eller universella sanningar i den miljö där den enskilda skolan finns.
• Tidsaspekten i skolan, där alltmer ska rymmas på samma tid som tidigare kan ge större mångsidighet och bättre kommunikation, men kan även leda till en outhärdlig över- belastning, utbrändhet, ytlighet och att man förlorar mål och inriktning.
Den sistnämnda punkten ser jag som det mest alarmerande i skolan idag. Lärarna har de senaste åren påbjudits en mängd olika admi- nistrativa uppgifter. Undervisningstiden är densamma som tidigare, eller har i vissa skolor till och med ökat, allt medan tiden för ett svällande efterarbete är densamma som tidigare. Hargreaves menar att det är mer produktivt att ge lärarna mer ansvar och större flexibi- litet när det gäller deras egens tid och hur den ska användas. Det
12 Här utgår jag från Hargreaves definition av dessa uttryck. Modernitet är ett sam-
hällstillstånd som drivs fram av upplysningstidens tro på rationell och vetenskaplig utveckling. Postmoderniteten är ett samhällstillstånd som omfattar vissa mönster av sociala, ekonomiska, politiska och kulturella relationer.
69
skulle vara ett erkännande att utvecklingen av lärarprofessionen är oförenlig med en lärarroll som endast är avgränsad till genomföran- det av läroplanens riktlinjer, en insikt om att personalutveckling och läroplansutveckling står i nära förbund med varandra. Administra- tionen/ledningen inom skolan anser sig kunna styra alltmer över vad lärarna ska utföra på tid som inte tillhör undervisningen, medan lärarna betraktar detta som angrepp på deras redan intecknade tid.
Ju längre bort från klassrummet och därmed från händelsernas täta cent- rum som man befinner sig, desto långsammare tycks tiden gå där
(a.a. s. 121). Är skolchefernas position så avlägsen, att de inte kan se lärarnas komplexa och intensiva arbete i klassrummet, utan tycker att för- ändringstakten är alldeles för långsam. ”De tidsrelaterade missför- stånden mellan lärare och administrationen hänger samman med avståndet mellan två livsvärldar – ett avstånd som tycks öka” (a. a. s. 129).
För att återknyta till lärares undervisningssituation, hur kan man finna nya vägar i den vardagliga praktiken? Vilka möjligheter och dilemman finns? Om man begrundar metoder och tillvägagångssätt i undervisningen, så har detta område inte haft en framskjuten plats vare sig i lärarutbildning eller i fortbildning. Även erfarna lärares kompetens borde vara en källa att ösa ur, särskilt de som behärskar den grundläggande läsinlärningen.
I de intervjuer med lärare (som jag gjorde i min C-uppsats)13, ut-
tryckte lärarna att intervjun gav dem ett tillfälle till ett konstruktivt och reflekterande samtal om hur de kunde förändra/förbättra läsar- betet med sina elever. Det var snarare ett samtal mellan läraren och mig än en regelrätt intervju och min ambition var verkligen att kun- na ta del av den andres perspektiv. Det var ett sätt att skapa förtro- ende oss emellan och på det viset föra in samtalet på möjligheterna för den enskilde läraren att fundera över sitt specifika sätt att under-
13 C-uppsats, Göteborgs universitet, IPD, (2003). Att läsa mellan raderna. Hur betrak-
tar lärare sina arbetsmetoder i läsförståelse? Intervjuer med lärare om hur de arbe- tade med läsförståelse i sina klasser.
70
visa, och på så sätt se eventuella förhållanden som kunde omdanas eller förnyas. Möjligheten att betrakta pedagogiska målsättningar ur olika aspekter, gav läraren chansen att se sitt eget arbete ur andra synvinklar. Att som lärare upptäcka kritiska moment och identifie- rar förhållanden som är svåra eller av olika skäl kräver ett annat an- greppssätt för att det önskvärda eller nödvändiga lärandet ska kom- ma till stånd, är av yttersta vikt för en lärare. Förmågan till ett pro-
fessionellt seende, är viktigt att utveckla, med det menas att man
blir skicklig på att känna igen kritiska mönster inom sitt eget yrkes- område (Marton & Tsui, 2004).
Kompetensutveckling är ytterligare ett tillfälle att få till stånd ett pedagogiskt samtal, här finns en naturlig arena för professionella möten med nya grepp och utbyten av erfarenheter med andra yrkes- utövare. Lärare framför att de saknar denna del för att kunna ut- veckla skolverksamheten. Tyvärr har utbildning och särskilt ämnes- fördjupning och metodutveckling inte varit ett prioriterat område under senare år från arbetsgivarhåll, även om det sällan uttrycks i klartext. I PIRLS–studien framhålls sex områden som relevanta för lärares kompetensutveckling med betydelse för läsutveckling:
• undervisning om lässtrategier
• avkodningsstrategier och automatisering av läsningen
• ”high-literacy ”- undervisning, vilket innebär det som ska läras inordnas i en helhet, men även studeras väl strukture- rat
• uppföljning av elevernas läsutveckling
• effektivt stöd till elever som av olika skäl har svårigheter • specialpedagogik, alla elever ska alltid ha möjlighet att få
det
Det framkommer då och då bland lärare att man vill ha utrymme i sina arbetslag för att kunna föra pedagogiska samtal om sitt klass- rumsarbete. I vilken grad som lärare verkligen genomför dessa och att samtalen blir konstruktiva och får undervisningen att utvecklas är sannolikt mycket varierande inom skolväsendet. Tiden ska finnas avsatt, det ska kännas som ett naturligt inslag i skolans arbete, det ska kännas tryggt att sätta sin egen praktik under lupp och låta
71
andra ta del av vad jag som enskild lärare gör. Samtalen ska till sist utmynna i något som av den enskilde läraren upplevs som menings- fullt och därmed tillföra förslag/verktyg för att förbättra sin praktik i en positiv riktning.
Av allt att döma förekommer inte de pedagogiska samtalen i den utsträckning som en del lärare önskar och vilka orsakssammanhang finns till att dessa inte blir av? Ett av skälen är utan tvivel lärarnas knapphet i tid, som alltmer ockuperas av administrativa plikter som ska uträttas, oftast med kort varsel. Tiden förlorar sig i det praktiska arbetet på skolan. Men det finns även andra plausibla förklaringar till det uteblivna samtalet. Är det trots allt så i dagens skola, att lära- res reflektion över sin egen praktik ändå inte uppskattas och ses som en angelägenhet och en möjlighet för alla inblandade att få in- sikt i hur man skulle kunna gå vidare med ett pedagogiskt dilemma och hjälpas åt att hitta lösningar. Måhända kan lärare tycka att det är känsligt att diskutera sitt klassrumsarbete, det kan exempelvis bero på om man känner sig säker eller inte i sitt arbetslag.
Enligt en studie av Kennedy (2002), visade det sig att lärarnas självkritik kan utgöra grunden till hur man kan tänka igenom vad som kunde göras annorlunda eller bättre – vilket är förutsättningen för nytänkande. Erfarenheterna gav lärarna den hjälp som behövdes för generering av idéer och nydaning av sin praktik. Incitament till förbättringar kom huvudsakligen ur ett missnöje över de resultat som uteblivit, medan om man var nöjd med vad man gjort, inte ini- tierade till att förändra något. Här kan det pedagogiska samtalet ut- göra ett forum för att kanalisera och utveckla de goda erfarenheter- na och dessutom få perspektiv och feedback på sådant som inte var så givande i undervisningen.
Kollegahandledning kan vara ytterligare ett sätt att aktualisera frå- gor med utgångspunkt i lärarpraktiken. I en grupp om ca 5-6 perso- ner behandlar man ett problem som man enats om att samtala kring. Handledningen ska fokusera på ett problem, och man börjar med att försöka ringa in och precisera problematiken med frågor som ställs i tur och ordning av deltagarna tills man tycker att man klargjort frå- geställningen. Probleminnehavaren avgör sedan om han vill ha råd
72
från de övriga deltagarna. Man sammanfattar och diskuterar vad som varit positivt och användbart och eventuellt om något i hand- ledningsrutinen behöver förändras till nästa gång. Det finns flera modeller för hur man kan arbeta med kollegahandledning som ar- betsform, de kan skilja sig åt i detaljer, men de går alla ut på att handledningen ska vara ett redskap för skolans praktik och utveck- ling.
73
Referenser
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning.
Assessment In Education: Principles, Policy and Practice 5
(1), 7-74
Fransson, Göran & Moberg, Åsa (2001). De första ljuva åren – lä-
rares första tid i yrket. Lund: Studentlitteratur
Gannerud, Eva (1999). Genusperspektiv på lärargärning: om
kvinnliga lärares liv och arbete. Acta Universitatis Gothobur-
gensis 137. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik.
Hargreaves, A (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Hultman, Glenn & Martinsson, Bengt-Göran. (2005) (red). Peda-
gogiskt arbete som forskningsfält. Några forskningsinriktning-
ar vid Linköpings universitet. (Skapande vetande 44). Linkö- pings universitet: Forskarskolan Pedagogiskt Arbete. Kennedy, Mary M. (2002). Knowledge and Teaching [1]. Teachers
and Teaching: theory and practice, Vol. 8, No 3/4.
Marton, F. & Tsui, A.M. (2004). Classroom discurse and the space
of learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kursplaner för grundskolan. (1994). Stockholm: Utbildningsdepar-
tementet.
PIRLS 2006. Läsförmåga hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i
75