I läroplanen för förskolan hävdas att: ”Förskolan skall erbjuda bar- nen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (ibid, s. 4). Strävansmålen i förskolan handlar om att barnen skall fostras till bland annat att vara kritiska, våga ut- trycka sina egna åsikter, bli självständiga och kunna ta ansvar för sina medmänniskor.
3 Dessa är; människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla männi-
skors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (Lpfö 98, 2006, s. 3).
30
Läraryrket är av normativ karaktär. Fjellström hävdar att i detta myndighetsansvar ligger ”att påverka medborgarnas attityder och karaktär så att demokratin stärks” (Fjellström, 2004, s. 17). Det går inte att undkomma att lärare måste fostra. Både i skollagen och i läroplanerna för alla skolnivåer finns ett fostransuppdrag. Fjell- ströms definition på fostran är ”den omsorg i vid mening som syftar utöver tillgodoseendet av aktuella och påtagliga behov, intressen och önskningar, som avser att bidra till att forma barns och ungdo- mars karaktär och handlande till något som hålls för önskvärt” (ibid, s.146). Detta pekar på att fostrans innehåll baseras väsentligen på värderingar5. Han hävdar vidare att skolan måste ha en avsikt
med sin fostran. Dessutom ska fostran ”också uttrycka en skäligt god vilja till elevernas, samhällets och världens bästa” (ibid, s. 167). Fjellström påstår också att kunskaps- och färdighetsmål tillhör fost- ransuppdraget. Att ha kunskaper och färdigheter är enligt honom en del av vårt personlighetsideal. ”Förskolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt sam- hälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfat- ta dem” (ibid, s.11). Med andra ord kan vi som lärare inte välja om vi vill jobba med dessa mål eller inte, utan förskolan har tydliga strävansmål6
På flera ställen i läroplanen poängteras att barnen skall utvecklas till självständiga och ansvarskännande människor. Vad det innebär att fostra barn till ansvarskännande och självständiga människor är inte tydligt i läroplanen. Innebörderna av dessa mål överlämnas till lä- rarna själva att tolka och förhålla sig till. Med andra ord är det lä- rarna som har ansvar för verksamhetens innehåll och vilka metoder de skall använda i arbetet mot målen i läroplanen (Dovermark, 2004). Tanken med lärarnas självbestämmande av både metod och innehåll har varit att göra lärarna mer delaktiga och aktiva i arbetet. Detta skulle kunna peka mot att staten litar på de ”professionella” i deras yrkesutövande. Det tycks finnas en tilltro från staten sida till
5 Värderingar uttrycker ”personliga mer eller mindre reflekterade uppfattningar om
vad som är bra/dåligt et cetera” (Orlenius & Bigsten, 2006, s. 58).
6 Strävansmålen i förskolan har dessa rubriker; ”normer och värden, utveckling och
lärande, barns inflytande, förskola och hem , samverkan mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmen” (Lpfö 98, 2006, s. 2).
31
lärarnas kompetens att de klarar av detta. Dovermark (ibid) pekar på paradoxen mellan tilltron till den professionelle samtidigt som det finns en norm om den goda skolan och vad detta innebär. Frå- gan är dock om man saknar teoretiska kunskaper om ett område, som inom ramen för min avhandling (etiska teorier), hur kan lärarna då klara av och förhålla sig professionellt till sitt uppdrag? Forsk- ning visar inom det etiska området att lärare tycks sakna teoretiska kunskaper för att kunna möta/hantera sina praktiska erfarenheter i till exempel socio-emotionella situationer (Gannerud, 1999). Jag hävdar att dessa situationer kan ses innehålla etiska dilemman7. I
den komplexa vardagen på förskolor och skolor upplever lärare oli- ka etiska dilemman. Det kan se ut som följande exempel: På för- skolan är tanken att barnen ska leka med leksaker i de rum där de finns. Om de försöker ta med leksaker därifrån till ett annat rum blir de stoppade med orden: ”Nu är du i lekrummet!” Denna situation kan ses som ett etiskt dilemma där två värden står mot varandra, barnets autonomi - lärares omsorg om barnet. Hur kan lärares utta- lande tolkas? Leken skulle kunna bli mer kreativ om barnen fick ta med sig leksakerna till andra rum där de skulle kunna kombineras med andra material/materiel. Då leksakerna måste vara i ett bestämt rum blir det dock mindre för barnen att städa. Lärarnas slutsatser tycks peka mot att det att är lättare för barnen att ta ansvar för att plocka i ordning saker i ett rum än om de sprids ut på ett större om- råde. I detta agerande finns en fostransaspekt då barnen ska lära sig ta ansvar för det man själv gör och att de dessutom ska visa hänsyn gentemot varandra (Bigsten, 2004).
I en studie gjord av Bigsten (ibid) synliggjordes lärares moraliska hållning. I princip all kommunikation mellan barn och lärare inne- höll moraliska budskap. Lärarna förmedlade och gestaltade moral antingen genom att ha en dialog med barnen eller att de instruerade barnen till att förändra sitt beteende till ett av lärare bestämt gott beteende. Generellt kan det hävdas att lärarna agerade med barnens bästa för ögonen. I princip vid alla observerade situationerna be-
7 DeVries (2004, s. 166 ff.) gör denna definition av begreppet; “A moral dilemma is a
situation in which competing claims, rights or points of view can be identified. […. ] There is no clear right or wrong solution to a dilemma”..
32
stämde lärarna på vilket sätt, när, hur och varför barnen förväntas agera på ett annat sätt än vad de faktiskt gjorde. Detta tycks peka mot att lärarna fostrar dem till att klara av att bli en del av samhäl- let. För att kunna göra detta behövs redskap/analysinstrument som ger möjligheter att förstå och utveckla den egna praktiken. Genom kommunikation kan lärare beskriva, motivera/argumentera och kri- tiskt granska det egna handlandet. För att kunna sätta ord på vilka värden som finns implicit i till exempel etiska dilemman behövs teoretiska kunskaper om olika värdeteorier/etiska teorier (Colnerud & Granström, 2002; Gannerud, 1999). Detta tycks peka mot att det finns en relation mellan etiska dilemman, teoretiska kunskaper om etiska teorier och fostransuppdraget.
Fjellström (2004) pekar även på att fostran har en tidsdimension. När läraren agerar i ett etiskt dilemma ska de ha med sig tanken om till exempel det önskvärda och möjliga just i denna situation är bra för stunden och sämre i ett framtida perspektiv eller tvärtom. Ut- ifrån en tidsdimension kan syftet med lärares agerande handla om att ge en bra start för framtiden där barnet till exempelvis ska läras bli självbestämmande, det vill säga autonomt Detta är ett dubbel- bottnat område i fostransuppdraget. Att barnen skall bli självständi- ga samtidigt som de ska ta ansvar för sina kamrater innehåller ett spänningsfält som kan upplevas vara motstridigt. Ett av förskolans uppdrag är att fostra barnen till aktiva och ansvarsfulla samhälls- medborgare. I det intersubjektiva mötet på förskolan innebär detta att läraren kan ha intentioner med det egna agerandet för att nå detta mål. Intentionerna överensstämmer inte alltid med barnets. Proble- matiken i den dagliga verksamheten handlar om att barnets auto- nomi ibland måste stå tillbaka och de vuxna måste styra. Läraren har att ta hänsyn till olika aspekter i fostransuppdraget för att kunna tänkas agera med alla barns bästa för ögonen (Orlenius & Bigsten, 2006). Det kan vara svårt att göra avvägningar i dessa situationer men lärare måste hantera detta. I den spänningsfyllda vardagen finns många etiska dilemman som kräver beslut. Problematiken i uppdraget är att det inte finns några enkla svar på hur läraren skall agera. Det agerande som var relevant ena dagen kanske inte är det i en liknande situation en annan dag. Det finns inga universella svar
33
på vilket agerande som är ”rätt” utan det är den enskilde läraren som måste göra dessa avvägningar.
Genom att uppdraget är omfattande kan lärare känna sig otillräckli- ga eftersom de kan göra hur mycket som helst och upplever att ar- betet aldrig tar slut. Det finns ingen norm om vad ett bra utfört arbe- te innebär utan lärare måste hela tiden göra val och själv bestämma var gränsen går. Detta kan leda till att lärare hamnar i det som Har- geaves (1998) kallar för skuldfällan, det vill säga att de får dåligt samvete för att de inte orkar och hinner med att göra så mycket som de skulle vilja.