Vad har då lärarna att utgå ifrån innehållsligt i sin undervisning och hur kan praktiken i lärandet utformas för eleven? I de nationella styrdokumenten ges en mängd beskrivningar på de moment som kan sammanfattas under språklig förmåga, här impliceras allt som handlar om att läsa, tala och lyssna. Den språkliga förmågan är av största betydelse för allt arbete i skolan och inte minst för den per- sonliga utvecklingen. Det är genom språket som vi lär oss och kun- skapen blir tydlig och urskiljbar. Språket utvecklar elevens kom- munikationsförmåga, tänkande och kreativitet. Den speglar skillna- der mellan människor, deras personlighet, bakgrund och intressen etc. Språk och kultur hör ihop, de bildar tillsammans en del av vårt kulturarv som förmedlar kunskaper och värderingar. Utifrån elever- nas egna erfarenheter av litteratur, film och teater har skolan till uppgift att låta upplevelser, åsikter och värderingar mötas.
I den senaste studien av PIRLS 2006, finns ett stort material att ta del av om hur läsandet gestaltar sig för eleverna och vad lärarna lyfter fram om undervisningen. Elevernas läskompetens prövas med flera olika typer av texter. Där ingår även enkäter till lärare, elever,
PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Rapport 305, 2007. Skolverket.
64
skolledare och dessutom redovisas föräldrarnas attityder till läsning och läsvanor.
Vilka läsaktiviteter och vilken undervisning förekommer i dagens skola? Nästan 20 % av undervisningstiden i år 4 ägnas åt någon typ av läsaktivitet, och 75 % av lärarna avsatte särskild tid för att för- bättra elevernas läsförmåga. Trenden i läsning under skolåren 4-6 går alltmer åt att elevernas skönlitterära läsning blir ett individuellt projekt och att de inte utmanas i sin läsning. Tyst läsning på egen hand förekommer bland flertalet elever varje dag. Boken/texten de läst diskuteras sällan med någon annan, mest frekvent är att de gör en presentation av boken för klassen eller läraren. Elevens presenta- tion berör oftast berättelsen i stora drag, och frågeställningar av mer djuplodande karaktär är svåra att genomföra (läraren har i allmänhet inte läst boken ifråga). Ett tillvägagångssätt av det här slaget inne- bär att texten inte genomlyses av elevers och lärares olika tolk- ningsaspekter. Fördjupande och explicita frågor omkring personer och händelser i berättelsen går heller inte att genomföra. Man går således miste om det mest essentiella i att lära sig något om och av litteratur, genom att alla inte får tillfälle att läsa samma text och med den som bakgrund, samtala/reflektera om de livsvillkor och miljöer som öppnar sig i bokens värld. Undersökningar ger vid handen att många elever lämnas ensamma med sin läsning och inte får det vuxenstöd som skulle kunna ge dem mer ingående förståelse av texter. Att få tillfälle att läsa mycket räcker inte enbart för att läsförmågan ska kunna förbättras och fördjupas. Det är av stor vikt att man får hjälp med att lära sig olika lässtrategier, detta gäller både avkodning, läsförståelse och tolkningsaspekter vilket även in- begriper arbetet med att utöka ordförrådet. Sverige ligger betänkligt lågt inom detta avseende. Det kan synas främmande att arbeta med avkodning i år 4, men läshastigheten hade sjunkit mellan 1991 och 2001, så visst behöver detta uppmärksammas även i högre åldrar än som är vedertaget. Lärare bör följaktligen vara observanta på att elevernas förmågor vad gäller automatiserad avkodning och läsflyt företer en progression. Mätt i ett internationellt perspektiv avsätter svenska lärare lite tid per vecka till formell läsundervisning för att utveckla och förbättra elevernas läsförmåga; 1,6 gentemot 2,5 tim- mar per vecka i ett internationellt genomsnitt. Det gick inte att iden-
65
tifiera någon samvariation mellan läsprovsresultat och olika aspek- ter av hur mycket tid som lärare ägnar åt läsundervisning.
Uppföljning av det som eleverna läst sker enligt lärarna genom muntliga och skriftliga uppgifter minst en gång i veckan för drygt 60 % av eleverna, då handlar det om att göra sammanfattningar, svara på frågor om läsförståelse i övningsböcker, på arbetsblad eller att ge respons på något annat sätt. Knappt hälften av eleverna får någon gång i månaden olika sorters skriftliga prov på det de läst, det är i betydligt mindre omfattning än i många andra länder, inklu- sive Danmark och Norge.
Det visar sig att i den svenska skolan är inte läsundervisning lika omfattande som i andra länder, inte heller hur man följer upp det som eleverna har arbetat med. Bedömning och utvärdering före- kommer inte i lika hög grad i Sverige jämfört med andra länder. En viktig aspekt är att föra en diskussion om läsutveckling – att det finns ett metaspråk – om vad läsutveckling innebär och hur detta stöd utformas i ett pedagogiskt sammanhang. Kan ett gemensamt sätt att tala om pedagogiska aspekter för att främja elevers utveck- ling och för lärare att följa upp densamma. Sverige tillsammans med en grupp andra länder betonar inte strategier för olika typer av läsförståelseprocesser. Skärskådar man de nationella styrdokumen- ten, avslöjar dessa att det inte heller där är förståelseprocesser som är accentuerade i någon större grad. Till tidigare läroplaner fanns oftast ett kommentarmaterial, men till Lpo -94 finns inte detta till stöd för att stärka läs- och skrivutveckling (PIRLS, 2006).
Undervisning om läsförståelsestrategier finns knappast nämnt i kursplaner eller i den pedagogiska praktiken. Det är färre svenska elever som arbetar med lässtrategier varje vecka än vad som före- kommer i andra länder. Område måste belysas och inverka på alla ämnen, från förskola till gymnasium. Om detta område preciserades i kurs- och läroplan skulle det kanske få snabbare genomslag än på annat sätt. Kennedy (2002) visar i sin studie att lärare snabbare tar till sig ändringar i läroplaner än från andra källor, men även att den systematiska kunskap som kommer från professionella utbildningar har god potential att hjälpa lärare till att komma vidare i sitt yrkes-
66
utövande. En annan metod att se på sin undervisning är genom att utvärdera praktiken och använda den som underlag för förbättringar i det fortsatta arbetet. Användningen av utvärdering som redskap för innovation av undervisningen kan innebära att man kommer bort från tester och istället fokuserar på interaktionen mellan utvär- dering och lärande i klassrummet. Att utnyttja utvärdering som hjälpmedel för att komma vidare med mer genomträngande textbe- arbetning ser jag som en framkomlig väg, frågan är om det inte är som klippt och skuret i detta sammanhang. Elever som utmanas i sin läskompetens får tillfälle att urskilja olika kvaliteter i läsandet, och därmed ges de ytterligare potential till varierande tolkningar, reflektioner och analyser beroende på art av text (Black & Wiliam, 1998).
”Konsensusprojektet”,11 med Mats Myrberg som projektledare, har
tillsammans med forskargrupper vid svenska universitet haft som mål att lyfta fram sådant som forskare är eniga om när det gäller läs- och skrivsvårigheter. Framför allt har projektet handlat om lä- rarkompetensen som är en avgörande faktor för elevers läs- och skrivutveckling, särskilt för dem som får svårigheter av något slag. Man har inventerat forskning och praktik som förebygger eller minskar risken för att en elev hamnar i svårigheter i läsinlärningen. Slutsatserna har sammanfattats i ett konsensusdokument, vilket bygger på intervjuer med aktiva läsforskare om deras syn på peda- gogik som förebygger lässvårigheter. Här framkommer flera aspek- ter, exempelvis lärarkompetensen inom läs- och skrivprocessen, det kollektiva samtalet om texter, lära elever hur man tar sig an svåra texter, hur man skapar sig inre förställningar om olika textinnehåll etc. Konsensusprojektet kan vara utgångspunkten för lärare att för- djupa sina kunskaper inom läsningens konst och därmed kunna hjälpa sina elever vidare.
11 Myrberg, M och Lange, A-L. Identifiering, diagnostik samt specialpedgogiska in-
satser för elever med läs- och skrivsvårighter –Konsensusprojektet. www.sit.se/download/PDF/Dyslexi/Konsensus2_-06.pdf
67