Som tidigare nämnts har förskollärarrollen sitt ursprung i moders-/ guvernantrollen. Detta kan vara orsaken till att omsorgsaspekten har betonats i arbetet med att fostra barnen till moraliska människor. Inom omsorgsetiken är begreppet omsorg centralt. Vad innebär det att ha omsorg om andra? Hur kan omsorgsbegreppet förstås i rela- tion till fostran?
Att få och ge omsorg är ett grundvillkor för mänskligt liv. Detta in- nebär att vi är beroende av andras omsorger. ”En sak är att behöva andra, att behöva deras omsorg; en annan sak är om behovet rent faktiskt tillfredsställs, om personen verkligen blir sedd i sin sårbar- het” (Henriksen & Vetlesen, 2001, s. 23 ff.). I detta ömsesidiga be- roende av varandra är vi sårbara. Vi kan inte alltid räkna med det stöd och den omsorg som vi skulle behöva. ”Ett beroende baserat på sårbarhet gör människolivet till något skört” (ibid, s. 24). Vi har ett ansvar för varandra vare sig vi vill det eller inte. Det är dock inte säkert att den som ges omsorger vill ha det eller kan återgälda det den får.
Omsorgsetiken har utvecklats av Gilligan som en reaktion mot Kohlbergs stadieteori av moralutvecklingen. Enligt honom når inte flickorna högre än till stadie tre medan pojkarna når det högsta sta- diet, dvs. stadie sex (Noddings, 1984). Gilligans slutsats var att flickornas beslut i etiska situationer baseras på omsorgstänkande medan pojkarnas beslut utgick mer från ett rättvisetänkande. Hen- nes omsorgsetiska tankar har vidareutvecklats av Nel Noddings. Noddings hävdar att från början är vår förmåga att visa omsorg na- turlig (”natural caring”). När detta inte räcker till för att orka bry sig om andra då uppstår ett behov av att utveckla ett etiskt förhållnings- sätt. Omsorgsetiken är praktisk och handlingsorienterad. Det är i det dagliga mötet som lärare har omsorg om sina elever. I denna om- sorgsrelation finns alltid två parter, den som ger omsorg (one- caring) och den som tar emot omsorg (cared-for). Det måste med andra ord finnas en ömsesidighet i en denna relation. Detta kräver en närvaro i den andres behov. I mötet ser läraren om barnet har behov av dennes omsorger. Genom att ha omsorger för barnet hjäl-
27
per läraren barnet att växa och förverkliga sig själv. Frågan är på vilket sätt omsorger kan överföras till mottagaren? Noddings hävdar att; ”The point lies in trying to discern the kinds of things I must think about when I am in conflict of caring” (ibid, s. 13). Den vuxne ska inte själv göra en bedömning av situationen utifrån sin egen synvinkel och till exempel säga till ett barn som slog sig att det inte var så farligt utan istället försöka sätta sig in i hur han/hon själv skulle kunna tänkas känna och uppleva den uppstådda situationen. Därigenom kan det bli möjligt att komma så nära som möjligt det som barnet känner. Genom att förstå barnets verklighet kan den vuxne visa omsorg utifrån barnets behov. Det är med andra ord det som läraren tror är det bästa för barnet som står i fokus inom om- sorgsetiken och inte om det till exempel är rättvist. På vilket sätt jag bemöter barnen varierar från gång till gång beroende på vilket barn det är och vilka behov det har just idag. För att kunna ge vad den andre behöver måste dock mottagaren vara villig att ta emot. Enligt Noddings (ibid) bör en genuin omsorg också stödja den andres (den som ges omsorg) kompetens bortom situationen här och nu. Genom att barnen känner sig sedda och att de har tillit till de vuxna i för- skolan/skolan kan detta ses som en grogrund för att lyckas bygga långsiktiga fungerande omsorgsrelationer. Colnerud (2006) hävdar att i skolans komplexa värld kan inte besluten enbart tas med ut- gångspunkt i omsorgsetiken. Eftersom olika krav (till exempel att sätta betyg) ställs mot varandra är besluten inte alltid så lätta att ta. Lärarnas maktposition innebär också att det alltid finns en risk för ett maktmissbruk. Dessutom kan omsorgsetiken göra lärarna skuld- tyngda då det kan vara omöjligt att räcka till för alla elever i den utsträckning som den kräver (Colnerud, 2006; Hargreaves, 1998). Hargreaves (1998) hävdar att lärare känner en tillfredsställelse då de ger och har omsorger om barnen. Trots krävande arbete visar flera studier på att det som håller lärarna igång är att gemenskapen och tillvaron med barnen ger tillbaka så mycket till lärarna (Hargre- aves, 1998; Lortie, 2002; Gannerud, 1999). Detta förhållningssätt kan ses som ett uttryck för ett omsorgsetiskt sätt att agera. Omsorg handlar om förutom närhet, att ha huvudansvaret för eleverna. Den är ofta ”kopplad till en längtan efter att äga och kontrollera” (Har- greaves, 1998, s. 186). Detta kan innebära att lärare ser sina elever
28
som egna ägodelar som de ska försvara i alla lägen. Detta ställer också stora krav på läraren att i alla lägen se till elevernas bästa till exempel i förhållande till rektorn som vill skära ner på resurser. Det finns en oklarhet var gränser går mellan omsorg och äganderätt om eleverna/klassen och mellan omsorg och kontroll över dem/den. Omsorg tycks även ibland innebära att lärare inte vill samarbeta med sina kollegor för tiden med eleverna ses som mer värdefull (Hargreaves, 1998).
I Lpfö 98 hävdas att ”Förskolan skall vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande” (Lpfö 98, 2006, s.4). Detta betyder att förskolans fostransuppdrag inte kan ses som en separat företeelse utan tanken är att tillsammans med föräld- rarnas hjälpas åt att fostra barnen till goda samhällsmedborgare. Eftersom förskolepedagogiken är sprungen ur modersrollen har fostransrollen i förskolan inte varit tydliggjord. Då barnträdgår- dar/barnkrubbor har setts som ett komplement till hemmen har de inte fått ta över hemmets fostransansvar. De har heller ej fått ta över skolans ansvar för att lära ut (Orlenius, 1999). Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) hävdar dock att förskolan delvis har tagit på sig att vara ställföreträdande hem för barnen, innebärandes att lärarna tar på sig rollen som ställföreträdande mödrar. ”Därigenom har den svenska förskolan, i motsats till sin ambition att vara ett komple- ment, i många avseenden kommit att bli en ersättare” (ibid, s.145). Problematiken som finns inbäddad i detta handlar om om det finns en skiljelinje mellan lärarens skyldighet att fostra och föräldrarnas ansvar att uppfostra de egna barnen. Om föräldrarna inte klarar av att ge de egna barnen tillräcklig omsorg och dessutom inte uppfost- rar barnen på ”rätt” sätt kan/får förskolan då överta deras roll? Fjellström (2004) pekar på svårigheten med att lärare som offent- ligtanställda har ett fostransansvar för andras barn. Problemet som lärare har att hantera är att hitta en balans mellan att fostra barnen till aktiva samhällsmedborgare utan att överta föräldrarnas ansvar för att uppfostra dem. I fostransuppdraget är lärarna viktiga förebil-
29
der för barnen (Lpfö 98, 2006) så att de grundläggande värdena3 ska
kunna förankras hos barnen.
Ska omsorg och fostran ses som två separata företeelser eller finns det någon relation mellan dem? Jag hävdar att i arbetet på försko- lan/skolan är förmågan att visa omsorg för barnen/eleverna4 viktig.
Man kan dock fråga sig vad händer om läraren inte kan se eller känna av elevens behov eller om eleven inte vill ta emot lärarens omsorger. Lika problematisk kan det vara om läraren ger för myck- et omsorg till barnet. Är det möjligt för lärare att fostra barn utan att beakta omsorgsaspekten? I Bigstens (2004) studie var fostran främst riktat mot ett gott beteende. Denna studie visade att lärare generellt agerade med barnens bästa för ögonen men i vissa situa- tioner agerade de med bestämdhet mot barn som inte lydde eller opponerade sig mot rådande normer. Ibland var dessa till och med kränkande. I dessa situationer blev omsorgsaspekten till en makt- fråga. Jag hävdar att det finns en relation mellan omsorg och fost- ran. Dessa två komponenter är beroende av varandra. En ömsesidig och tillitsfull relation mellan lärare och barn är en förutsättning för att kunna arbeta med fostran. Genom att lärare agerar med utgångs- punkt i bland annat omsorgsetiken kan det bli möjligt för dem att gestalta och förmedla de grundläggande värdena som ligger inom ramen för fostransuppdraget i läroplanen (Lpfö 98, 2006).