Finns det ett samband mellan den undervsing som eleverna får i skolan och vad de faktiskt lär sig? Om så är fallet -Vad lär sig ele- verna och varför lär de sig ofta olika saker? Hur kan lärare förändra sin undervisning så att eleverna har större möjlighet att lära det som avsetts? Det finns många fundamentala frågor att ställa när det gäll- er undervisning och lärande. En viktig aspekt att begrunda är vilken syn lärare har på fenomenet. Lortie (1975) ger bilden av att en del
77
lärare inte ser något (kortsiktigt) samband mellan vad läraren gör och vad eleverna faktiskt lär. En tolkning av det här synsättet kan vara att klassrumspraktiken är för komplex att förstås i detalj. För lärare med den här synen är det meningslöst att leta efter samband mellan lärarens egen undervisning och vad eleverna har lärt sig. Lä- rare med den här synen ställer sig troligen även tveksam till forsk- ningsresultat som påstår att sådana samband existerar.
Today we usually think of knowledge-building in terms of scientific methodologies. A scientific approach, however, normally begins with the assumption that there is an underlying order in the phenomena under study. It is not clear that all or most teachers make that assumption about their world. Some see teaching outcomes as capricious and describe short-term results in almost mysterious terms. If that viewpoint is wide- spread, it is not surprising that teachers do not invest in searching for general principles to inform their work. If they suspect those classroom events are beyond comprehension, inquiry is futile (Lortie, 1975 s. 212). Kennedy (i Nuthall, 2004) beskriver på samma sätt som Lortie sy- nen som en del lärare har på sambandet mellan undervisning och lärande som att det inte är predicerbart, utan istället mystiskt och okontrollerbart. Kennedy menar även att lärare finner sådana studi- er som bidrar till en bättre förståelse av lärande och undervisning som meningsfulla.
The relationship between teaching and learning is the most central issue in teaching, and it is also the most perplexing and least understood. Teachers often feel that learning outcomes are unpredictable, mysterious and uncontrollable. It is not surprising to learn that teachers find studies most valuable when the studies give them a deeper understanding of this fundamental relationship (Kennedy, i Nuthall, 2004 s. 276).
Graham Nuthall (2004, s. 278) pekar även ut ett motsatt synsätt än det som uttryckts tidigare, som innebär en syn på lärande som inne- bär att det som läraren säger, det lär sig också eleven. Lärarna ser i det här fallet ett kausalt samband mellan undervisning och lärande. Om eleverna inte lär sig så tolkas det som ett problem som förläggs hos eleverna och förklaras med elevernas bristande förmåga, moti- vation eller uthållighet. Problemet med att elever inte lär ses i det här fallet inte som brister hos läraren och dennes undervisning.
78
Pring (2004) argumenterar för att det inte finns något kausalt sam- band mellan vad läraren gör och vad eleverna lär på grund av att det finns för många olika element som interagerar med varandra genom vilka lärarens handlingar tolkas. Han skriver ”there can be no straightforward causal connection between the teacher’s interven- tion and the learning outcomes. There are too many interacting elements, including beliefs and understandings of the learner through which the teacher’s actions are interpreted” (Pring, 2004 s. 121). Pring argumenterar trots det för att även om praktiken ser så olika ut och att till exempel eleverna gör olika tolkningar av vad läraren gör och säger så är det många likheter mellan klassrum, mellan lärarhandlingar och mellan elever. Det finns enligt Pring både en unik sida och en mer generell sida av praktiken. Han skriver följande “the engagement in that practice requires both the recognition of the uniqueness of the transactions which it presents and also the commonality between that and other practices which share the same perspectives and values. For that reason, the teachers are able to draw upon the more general bodies of knowledge which inform that practice” (Pring, 2004 s. 119). Det är alltså enligt Pring möjligt för lärare att använda sig av en generell kunskap om prakti- ken i den egna praktiken.
Inom forskningen om elevers lärande finns flera olika teorier om hur lärande går till (t.ex. Marton & Both, 2000; Säljö, 2000; Gla- sersfield, 1995). Variationsteorin är en av dem och den har visat sig vara kraftfull att förklara relationen mellan undervisning och läran- de (t.ex. Runesson, 2005; Marton & Pang, 2006). Variationsteorin har utvecklats utifrån fenomenografisk forskning (Marton & Booth, 2000) och har influerats av bland annat av gestaltpsykologen Eleo- nor Gibsons arbeten. Gibson uttryckte på 1950-talet en syn på lärande som skiljde sig från många andra psykologer och pedagoger under den tiden. Hon menade att istället för att se lärande, som att man hela tiden la till kunskaper ovanpå den tidigare kunskapen (en- richment) så kunde lärande istället ses som differentiering (Gibson & Gibson, 1955). Det vill säga att den lärande istället skiljer ut, dif- ferentierar, aspekter av det som skall läras, aspekter som den läran- de inte varit medveten om tidigare. “The implication is that, for a child to identify an object, he must be able to identify the differ-
79
ences between it and other object, or at least that when he can iden- tify an object he also can identify its properties” (Gibson & Gibson, 1955 s. 39).
Marton och Booth (2000, s. 161) beskriver lärande som ”Att lära sig erfara olika fenomen, som ur vår synvinkel är den mest grund- läggande formen av lärande, innebär att bli förmögen att urskilja vissa enheter eller aspekter, och att ha förmågan att vara samtidigt och fokuserat medveten om dessa enheter eller aspekter”. För att förstå/uppfatta något på ett visst sätt måste vissa aspekter bli urskil- da. Marton et al. (2004) menar att det för varje lärande innehåll finns aspekter av innehållet i undervisningen som är avgörande, det vill säga kritiska för elevernas lärande. Variation är nödvändigt för att kunna urskilja olika aspekter. Det innebär dock inte att alla per- soner lär sig samma saker. Utan tvärtom, i en lärandesituation ur- skiljer människor olika saker och lär sig därför olika saker. ”When- ever people attend to something, they discern certain aspects of it, and by doing so pay more attention to some things, and less atten- tion, or none at all, to other things” (Marton et al., 2004 s. 9). Forskningsfrågor som besvaras med variationsteoretisk analys är exempelvis – Vilka är de nödvändiga villkoren för lärande? Vad är nödvändigt att eleverna behöver förstå för att kunna lära sig det som läraren avsett? Det är ytterst frågor för lärare i deras dagliga praktik (se Pang & Marton, 2005) och som forskarna försöker att i flera studier besvara med hjälp av variationsteorin.
Studier av undervisning kopplat till lärande har varit relativt säll- synta, men intresset väcktes genom Hiebert och Stieglers bok The
teaching gap som kom 1999. Resultat som lyftes upp i boken kom
från en stor internationell studie av undervisning i matematik, TIMSS (Trends in Mathematics and Science study) videostudie. Hiebert och Stiegler såg i sin analys av lektioner från olika länder att lärarna behandlade innehållet i undervisningen på olika sätt. Studien, som tog ett tydligt lärarperspektiv, pekade på att lärarnas undervisning hade avgörande betydelse för elevernas lärande.
80