Gustavsson (2002) återger ett klassiskt uttryck för föreningen mel- lan teori och praktik, ”empiri utan begrepp är blind kunskap, och begrepp utan empiri är tom kunskap” (s. 78). Han redogör även för två olika sätt att se på var kunskapen tar sin utgångspunkt. En upp-
93
fattning menar att kunskapen börjar i erfarenheten, i det vi iakttar och observerar, men att nöja sig med att ställa samman det man ser räcker inte för att kalla det kunskap. Den andra uppfattningen me- nar att kunskapen börjar i hur vi tänker. Men att bara tänka räcker inte heller för att kallas kunskap. Det vi tänker om är hämtat från en verklighet som vi delar med andra.
Sedan lång tid finns en föreställning om att viss kunskap är teore- tisk och annan av praktisk natur. Vi förknippar oftast teori med tän- kande och praktik med handlande Förhållandet mellan teori och praktik är inte självklart och kan skifta beroende på kontext. I lärar- yrket behöver teori och praktik förenas och det har inte fungerat på ett för yrket fruktsamt sätt. En anledning kan vara att de två begrep- pen är laddade med olika status, En klassisk uppdelning, som har sin grund i dualismen, är att kroppens och handens arbete räknas till praktisk verksamhet, medan medvetandets och själens verksamheter räknas till teoretiska verksamheter. Det finns flera uttryck för detta, t ex manuellt och intellektuellt arbete och det har varit grunden för uppdelning av olika klasser och deras ställning i produktionen. Där- för har den praktiska kunskapen värderats lågt i jämförelse med den teoretiska (Gustavsson, 2002).
Teori och praxis har det gemensamma att värdet ligger i själva akti- viteten. I begreppet praxis är teori och praktik dialektiskt relaterade, de kan förstås som ömsesidigt uppbyggande eller en interaktion som bevisar sig i varje verklig situation (Carr & Kemmis, 1986). Ofta har teori och praktik inom läraryrket ansetts vara två oförenli- ga delar. Det är ett dualistiskt sätt att se på utvecklingen av läraryr- ket och det antyder att det inte är möjligt att integrera teorier i lärar- nas professionella handlingar. Bengtsson (1993) argumenterar för distansering som ett sätt lärare och forskare kan bilda ny kunskap om praktiken. Som lärare ser och agerar man, och i detta finns en tyst kunskap som ger mening till det man gör. Denna kunskap är inte identisk med vår kunskap om någonting, det man kallar teore- tisk kunskap. Det man gör kallas ofta för en färdighet, en färdighet är något som kan repeteras med samma precision utan att man tän-
94
ker och pratar om det. Färdighet är ett sätt att agera och se som finns i vår levda kropp som kunskap.
Att distansera sig från en praktik innebär alltid att man träder in i en annan praktik. Om man träder ur lärarrollen för att reflektera eller forska går man in i en annan roll som något annat. Det är aldrig möjligt att trancendera alla praktiker för att hitta ett äkta teoretiskt perspektiv (Bengtsson, 1993).
Vid självreflektion inför vi en distans själva, det är alltså en distans i första person. Läraren har möjlighet att reflektera över sig själv och sin verksamhet. För att använda självreflektionen systematiskt behöver man träning så att det inte blir slumpen som avgör om man ska kunna upptäcka sig själv, detta eftersom det är vanligt att inte börja reflekterar förrän det händer något som avviker från vardagen. Reflektion kan aldrig bli ett normaltillstånd, men när man använder sin potential för reflektion gör man sig själv och sina aktiviteter till ett objekt, man har alltså inrättat en distans till sig själv.
Det andra sättet att distansera sig är dialog, här är distansen beroen- de av en annan person, t ex en annan lärare. Det är alltså en distan- sering i andra person. För att samtalet ska bli något mer än tillfälli- ga stunder under en rast behöver de organiseras på något sätt så att tid avsätts regelbundet. En dialog är alltid ett utbyte av erfarenheter mellan åtminstone två personer. När praktiken är ämnet för samtalet blir praktiken tematiserad som ett objekt och på så sätt explicitgörs praktiken i ord. Det blir en dubbel distansering genom att man först uttrycker sina egna erfarenheter och sedan lyssnar på den andres erfarenheter som har relevans för det egna arbetet.
Det tredje sättet är vetenskaplig forskning, det är en forskare som oftast kommer utifrån som introducerar distansen till praktiken, det blir alltså en distansering i tredje person. Den vetenskapliga forsk- ningen skiljer sig från självreflektionen och samtalet så till vida att det är en praktik som inte kan praktiseras av alla lärare, det är be- gränsat till en grupp som är utbildade forskare. I forskning är rela- tionen oftast ensidig, det är forskaren som är intresserad av att få veta så mycket som möjligt av praktiken, forskaren och dennes per-
95
sonliga erfarenheter är inte av intresse. Vetenskapen gör praktiken till ett objekt som kan studeras. Genom att vara en utomstående per- son inför forskaren ytterligare en distans från praktiken genom att publicera sin forskning (Bengtsson, 1993).
Aktionsforskning är också ett sätt att distansera sig från sin praktik och ett sätt att förena teori och praktik. Det finns två väsentliga syf- ten med all aktionsforskning, det är att förbättra och involvera. Man strävar mot en förändring inom tre områden, dels praxis och dels förståelsen för praxis men också mot en förändring i situationen som praxis äger rum. Allt eftersom forskningsprojektet utvecklas förväntas fler personer som påverkas av praktiken bli involverade i forskningsprocessen (Carr & Kemmis, 1986).
I aktionsforskningen samarbetar lärare och forskare genom att för- hålla sig till forskning generellt och att söka specifik kunskap i den egna praktiken. Forskningen tar sin utgångspunkt i den situation som verksamheten befinner sig. Lärarnas kunskap om praktiken är en central källa till kunskap. Forskningen leder till personlig och social förändring, likväl som det förändrar undervisningen. Veten- skaplig kunskap kännetecknas av systematik, metoder och teorian- knytning. Vardagskunskap kännetecknas av egna erfarenheter, tra- ditioner och sunt förnuft. Viktigt är också inställningen att det inte finns ett rätt sätt att se på kunnande (Rönnerman, 2004).
Att lärare förändrar sin praktik på olika sätt både medvetet systema- tiskt, men också på ett omedvetet sätt, bla genom att koppla ihop teori och praktik, visar Kennedy (2002) i en stor undersökning från USA. Hon visar på tre olika sorters kunskap. Den första kallar hon ”craft knowledge”. Den kommer i huvudsak från egna erfarenheter, men kan också komma från andra källor, t ex tidningar, tidskrifter, men också som råd från kollegor och vänner. Denna typ av kunskap använder lärarna i huvudsak när det gäller elevernas vilja att delta i undervisningen och i utvecklingen av elevernas ämneskunskaper. Att lärarna utvecklar denna typ av kompetens motiveras av ett missnöje med olika undervisningstillfällen och en önskan att inte göra om samma misstag igen.
96
Den typ av kunskap som hon kallar ”prescriptive knowledge” kommer oftast från prov och centrala tester, men kan också komma från läromedel, kursplaner och olika lokala styrdokument. Utveck- landet av denna typ av kunskap uppkommer främst när det gäller frågor om undervisningsinnehållet och de mål som eleverna ska uppnå i olika ämnen. Lärarna känner ett stort ansvar och vill försäk- ra sig om att eleverna lär sig det de förväntas kunna för att bli fram- gångsrika i framtida kurser och prov.
Den tredje typ av kunskap som Kennedy refererar till kallar hon ”systematic knowledge”. Det är den kunskap som lärare tillägnar sig genom främst utbildningar, yrkesföreningar och yrkesspecifika tidskrifter. Här handlar frågorna i huvudsak om kunskap som ut- vecklar elevernas lärande och kunskapen kan ofta bidra till att för- ändra praktiken dramatiskt och på längre sikt.
Kennedy såg också att lärarna i undersökningen oftast distanserade sig från sin praktik och kritiserade den, men att de sällan analysera- de sina tankar och utvecklade dem för att förbättra praktiken.
Strävan efter att läraryrket ska accepteras som en profession hänger samman med strävan efter att teori och praktik ska tjäna varandra för att utveckla yrket. Det pågår mycket arbete för att uppnå detta, i skolverksamheten i form av olika utvecklingsprojekt och inom aka- demin är inrättandet av ett nytt forskarutbildningsämne, pedago- giskt arbete, ett exempel på detta.