Som tidigare nämnts är ett av lärares uppdrag i förskolan att fostra barnen till goda samhällsmedborgare. Vilken kunskapsgrund har eller borde de ha för att utföra detta uppdrag? Är den av praktisk karaktär vuxen ur lärares egna erfarenheter eller vilar den på en teo- retisk grund?
De kvinnliga lärarna bygger upp relationer med både barnen och föräldrarna. Genom att ha omsorger om eleverna är förväntningarna att få tillbaka uppskattning. Därigenom stärks deras personliga auk- toritet. Gannerud (1999) hävdar att detta kan ses som ett sätt för de kvinnliga lärarna att kompensera den låga positionella auktoritet som de åtnjuter. I samtal med föräldrar relaterar de till egna erfa- renheter som föräldrar istället för att utgå från det professionella yrkeskunnandet. Paradoxalt nog skulle det kunna hävdas att försko- lan inte enbart är utvecklad ur moders- eller guvernantrollen utan lärarna själva är ännu idag ”mödrar” i viss bemärkelse i sin yrkes- utövning. Deras yrkeskunnande synliggörs genom att bygga upp ett personligt förtroende och genom skapandet av en relationell aukto- ritet i förhållande till föräldrarna. Lärarna hävdar att deras erfaren- heter av att arbeta med socio-emotionella frågor har gjort att de ut- vecklat sitt kunnande på detta område trots bristen på formell teore- tisk utbildning (ibid). ”Lärares socio-emotionella uppgifter be- skrivs som om de ligger vid sidan av vad man förväntar sig att lära-
34
re skall och bör göra, och som underordnade de pedagogiskt – didaktiska aspekterna ” (ibid, s. 157). Dessa två aspekter av lärar- uppdraget upplevs oftast vara ömsesidigt beroende av varandra även om det ibland upplevs finnas motsättningar mellan dem. Gan- nerud hävdar att genom samtal kring den egna praktiken kan ge- mensamma referensramar skapas för att överbrygga denna dualism. Lärarnas agerande tycks tyda på att de besitter en tyst kunskap sprungen ur den egna praktiken. Den tysta kunskapen har de för- värvat genom övning, vilket deras utsagor ger uttryck för. Ett annat signum för denna kunskap är att den inte till fullo går att verbalisera (Molander, 1993; Johannessen, 1999, i Lauvås & Haundal, 2001). Kan detta vara orsaken till att de ibland relaterar till den egna för- äldrarollen som de är mer vana att prata om än utifrån de erfarenhe- ter som de utvecklat genom sitt arbete?
Kennedys (2002) studie tycks peka mot att lärares hantverksskick- lighet (craft knowledge) genom det dagliga mötet med eleverna handlar framförallt om flödet på lektionerna, hur de får eleverna att delta i skolarbetet och hur de stödjer elevernas lärande. Samtidigt hävdar lärarna att den teoretiska kunskap de har tagit till sig genom olika kurser handlar framförallt om hur de skall stödja elevernas lärande. De aspekter lärare talar om i denna dikotomi handlar i princip om samma sak, det vill säga elevers lärande. Detta torde kunna peka mot att lärares erfarenhetsbaserade kunnande (craft knowledge) och den teoretiska (systematic knowledge) kunskapen skulle kunna mötas. En stor del av den erfarenhetsbaserade kun- skapsutvecklingen tar sin utgångspunkt från lärares arbete med ele- verna. Jag hävdar att omsorg om barnen skulle kunna ses som craft knowledge. Om arbetet fortlöper tillfredsställande är lärarna nöjda med detta utan önskan om förbättringar av praktiken. Lärarnas missnöje med det egna arbetet är däremot en källa till att vidareut- veckla detta. Kennedys (ibid) studie visar dock att trots lärarnas missnöje med det egna agerandet är möjligheterna till utvecklande av praktiken begränsade. Flertalet av lärarna konstaterar att det inte fungerade men gör inget åt detta. Kan denna problematik bero på att lärare inte ges möjligheter att utveckla den egna praktiken? Om lä- rare ska kunna till exempel utveckla teorier om omsorgsaspekten som en del av yrkeskunnandet är det viktigt att de börjar granska
35
och reflektera kring det egna handlandet. Aktionsforskningen skulle kunna vara ett sätt att göra detta på (Carr & Kemmis, 1986). Genom att kritiskt granska den egna verksamheten är syftet att synliggöra det för-givet-tagna i vardagen. Denna systematiska granskning görs både på ett individuellt plan men även i hela arbetslaget. I denna forskningsansats möts praktikern som tillsammans med forskaren för forskningsprocessen framåt. Syftet med aktionsforskningen är att utveckla den egna praktiken och kunskapen om den på ett sys- tematiskt sätt. I mötet mellan praktiken och teorier utvecklas nya teorier baserade på den granskade praktiken. Sammanfattningsvis kan det hävdas att ”action research involves practitioners directly in theorizing their own practice and revising their theories self- critically in the light of their practical consequenses” (ibid, s. 198). Kennedy (2002) hävdar att enbart hantverksskicklighet (craft know- ledge) inte räcker för att utveckla den egna praktiken. Jag håller med Kennedy i detta resonemang. Visserligen kan lärare utveckla och granska den egna praktiken men det behövs även teoretiska be- grepp och teorier för att förstå och synliggöra det för-givet-tagna. Lärarna påverkas både av de egna erfarenheterna men även av sys- tematisk/teoretisk kunskap. Jag hävdar att båda delarna är nödvän- diga i yrkesutvecklingen. Ska lärare kunna bygga upp en egen kun- skapsbas måste de ges möjligheter till att kunna diskutera och arbe- ta med den egna yrkesutvecklingen. Jag hävdar dock att ska jag kunna genomföra min studie som skall ge en bild av den etiska di- mension som finns i en specifik aspekt av fostran (självständighets och ansvarsfostran) i den i pedagogiska verksamheten i förskolan behövs kunskaper om olika etiska teorier. Dessa teorier kan använ- das som redskap för att skapa förståelse för hur de egna erfarenhe- terna kan förstås. I ett dialektiskt förhållande mellan praktik och teori kan det finnas möjligheter för att nya praktikgrundade teorier kan skapas. För att kunna utveckla både utbildning och utbildnings- forskning är det nödvändigt för lärare att både utveckla den egna förståelsen men också teorier om undervisning (Carr & Kemmis, 1986).
Det tycks finnas ett behov hos lärare att få djupare teoretiska kun- skaper i relation till den egna praktiken. Den specifika kunskap som
36
efterfrågas av lärarna i Ganneruds (1999) studie handlar om det so- cio-emotionella fältet. Det kan tyckas enkelt att efterfråga teoretiska studier/kunskaper som den enda vägen för att stärka den kvinnliga professionens yrkeskunnande. I Ganneruds studie är det kvinnorna själva som tillskriver sig själva en lägre position i jämförelse med männen. Är lösningen på denna problematik att gå en utbild- ning/kurs på universitet och läsa till exempel filosofi för att förstå vad de olika teorierna om till exempel etik handlar om? Risken med detta kan vara att de kvinnliga lärarna anpassar sig till den rådande normen att teoretisk kunskap värderas högre än deras erfarenhetsba- serade teorier om den egna praktiken. Många lärare har en lång er- farenhet av att ta beslut i olika etiska dilemman. De har under årens lopp byggt upp ett antal strategier för att kunna bemöta elever i de uppstådda situationerna (ibid). Frågan är om deras kunskaper kan bidra till eller räcker för att utveckla erfarenhetsbaserade teorier kring den egna praktiken. Jag hävdar att deras teorier är grundade i praktiken och borde därmed kunna hävdas vara en praktisk- teoretisk kunskap och likvärdig med teoretiskt utvecklad kunskap. Detta skulle kunna innebära att om lärare börjar diskutera/reflektera om hur omsorg kan ses som en praktiskt-teoretiskt uppbyggd kun- skapsgrund (Carr & Kemmis, 1986) är förhoppningen att omsorg skulle kunna utvecklas mot att ses som ett utvecklat yrkeskunnande. Jag hävdar att det är den inte idag. ”Utmärkande för en professio- nell yrkesutövare är teoretiska och praktiska kunskaper, som man fått genom yrkesutbildning och att man utvecklat en förtrogenhets- kunskap genom att dessa kunskaper tillämpas i en praktik ” (Ganne- rud, 1994, s. 96).