Det kanske enklaste sättet att särskilja olika forskningstraditioner inom pedagogisk forskning i förhållande till varandra är utifrån de- ras syn på relationen mellan teori och praktik. Kemmis och Carr (1986) visar på tre skilda synsätt på denna relation. Inom den första forskningstraditionen uppfattas teori som en källa till principer, vil- ka kan appliceras i praktiken. Denna tradition benämns som det po- sitivistiska eller naturvetenskapliga perspektivet. Den andra tradi- tionen har ett tolkande, hermeneutiskt perspektiv där utgångspunk- ten är att praktik är en fråga om professionella beslut vilka kan ut- vecklas allt eftersom praktikers kunskap och policydokument ut- vecklas och inom den tredje traditionen uppfattas teori och praktik
45
utgöra en dialektisk relation där teori utvecklas och prövas genom att appliceras i reflektion över praktiken, och praktik är ett riskfyllt projekt som aldrig kan göras fullständig rättvisa genom att beskri- vas utifrån teoretiska principer. Denna tradition har sin utgångs- punkt i ett kritiskt perspektiv. Olika sätt att bedriva forskning kring utbildning och pedagogisk verksamhet återspeglar dessa tre olika synsätt på relationen mellan teori och praktik (Carr & Kemmis, 1986).
Det positivistiska perspektivet
Utgångspunkten för det positivistiska perspektivet är att så som ve- tenskapen tillåter oss att kontrollera naturen, så kan vetenskapen också erbjuda en möjlighet för oss att kontrollera utbildning och göra så att den stämmer bättre överens med samhällets behov och dess medlemmar. Inom detta perspektiv utvecklas två synsätt kring tillämpad forskning, den tekniskt rationella och den medicinska (Carr & Kemmis, 1986). Denna syn på relationen mellan teori och praktik innefattar en övertygelse om att det är möjligt att producera vetenskaplig kunskap och förklaringsmodeller om utbildningssitua- tioner vilka kan användas för att fatta objektiva beslut om möjliga handlingsvägar. Utgångspunkten blir att utröna de mest effektiva medlen för att nå ett visst mål, även om alla beslut om mål involve- rar värden. Här anses forskare inom pedagogik och utbildning inte i första hand besitta kompetens att välja utbildningsmål, utan deras kompetens ligger i att rekommendera utbildningspolicy som in- strument för att nå utbildningsmål oavsett vilka dessa mål är.
Att dela in beslut kring utbildning i instrumentella frågor som rör medel och värdefrågor som rör mål är en förenkling som inte över- ensstämmer med verkligheten. Denna dualistiska indelning mellan fakta och värden är ohållbar (Carr & Kemmis, 1986). Till exempel bygger alltid effektivitet på ett moraliskt innehåll, effektivt för vem? Hur neutralt ett utbildningsbeslut än tycks vara så innefattar det alltid vissa moraliska överväganden över vad som är tillåtet eller inte att göra mot andra människor (Dovemark, 2004; Fjellström, 2003; Lindensjö & Lundgren, 2000). Denna sorts relation mellan mål och medel som förespråkas inom det positivistiska perspektivet
46
på teori och praktik misslyckas att uppmärksamma hur mål, policy och metoder inom utbildning är tätt sammanflätade. Det positivis- tiska perspektivet utgår ifrån att utbildningssituationer styrs av en uppsättning generella lagar vilka reglerar individers beteende. Des- sa lagar antas fungera oberoende av det syfte som de individer som handlar har för sina handlingar (Carr & Kemmis, 1986).
Det hermeneutiska perspektivet
Det tolkande, hermeneutiska perspektivet kommer som en kritik mot det positivistiska. Trots de olika utgångspunkterna inom dessa båda perspektiv så har de en likartad inställning till forskarens sätt att närma sig forskningsfältet. Forskaren står utanför undersök- ningsfältet och antar en opartisk förhållningssätt vilket avvisar alla förslag att förändra praktiken utifrån uppenbara problem, kritisk utvärdering och förändring eller reella utbildningsfrågor. Även om det tolkande perspektivet insisterar på att verkliga utbildningsfrågor är strukturellt subjektiva istället för objektivt givna som inom posi- tivismen, så har båda dessa perspektiv som metodologiskt mål att beskriva social verklighet på ett neutralt och opartiskt sätt (Carr & Kemmis, 1986).
Kritisk teori
Det som kännetecknar kritisk teori är att relationen mellan forska- ren och forskningsaktiviteten i sig uppfattas helt annorlunda än inom det positivistiska och det tolkande perspektiven. Inom det po- sitivistiska perspektivet är forskaren ett instrument genom vilket forskningen äger rum. Forskaren står utanför processen så som en objektiv och opartisk observatör. Den tolkande forskaren däremot är en individ som antar en position som ”det disciplinerande subjek- tet” genom att inta den fördelaktiga utgångspunkt från vilken en händelse kan blir rekonstruerad och tolkad. Forskarens aktivitet är i det sociala livet och den tolkning som uppnås blir en del av den in- tellektuella historien. Inte desto mindre påverkar forskaren den hi- storiska utvecklingen enbart genom tillfällighet beroende av var och när den tolkning som forskaren producerar blir en del av samtidens språk och på så vis influerar beslut som tas av andra (Carr & Kem-
47
mis, 1986). Inom den kritiska teorin har forskaren fått en ny roll genom att hans eller hennes delaktighet i kunskapsutvecklingen jämförs med en social och politisk handling vilken måste förstås och behandlas som en sådan (Dovemark, 2004).
Relationen mellan teori och praktik förstås också på ett annorlunda sätt inom kritisk teori. Inom det positivistiska perspektivet så upp- fattas teori som en källa till opartiska principer vilka hänvisar till effektiva handlingar som kan genomföras så fort handlingarnas mål är uppsatta. I dess raka motsats finner vi den tolkande forskaren som inte föreskriver handlande och knappt informerar lärare om karaktären, konsekvenserna eller sammanhanget för tidigare hand- lingar, utan förväntar sig istället att praktikerna själva använder sitt praktiska omdöme för att besluta hur de ska handla. Schön (1983) lyfter fram den praktiska kunskapen hos experten i sin bok The Re-
flective Practitioner utifrån detta tolkande perspektiv. Inom det kri-
tiska perspektivet spelar aktörernas tolkning en avgörande roll, men mer än bara praktiskt omdöme efterfrågas (Carr & Kemmis, 1986). Aktionsforskning
Lewin (1997) menar att aktionsforskningen har följande karaktärs- drag: deltagande, demokratisk och bidrar både till samhällsveten- skaplig forskning och till social förändring. Han beskriver aktions forskning som handlingar som identifierar planerade strategier, vil- ka implementeras och sedan underordnas systematisk observation, reflektion och förändring. Deltagarna ska integreras och involveras i alla dessa aktiviteter (Lewin, 1997). Förbättra och involvera är två nyckelbegrepp inom aktionsforskning. Inom aktionsforskningen används lärares tolkningskategorier som bas för ett språkligt ram- verk som lärare utforskar och utvecklar i sin egen teoribildning. Denna forskningstradition erbjuder medel som kan överbrygga för- vanskad självförståelse genom att lärare analyserar på vilket sätt deras egen praktik och förståelse formas av breda ideologiska för- hållanden. Genom att foga samman reflektion och handling erbju- der aktionsforskning lärare och andra ett sätt att bli medvetna om och den rådande sociala ordningen. Detta innebär också att man återkommer till frågan om teori och praktik genom att självkritiska
48
grupper av aktionsforskare bildar en social organisation där sanning bestäms av på vilket sätt den relaterar till praktiken (Carr & Kem- mis, 1986).