Även om musikutbildningen i Sverige har en lång historia (Dahlstedt, 2007;
Reimers, 1998) så är musikpedagogik som forskningsämne ungt. Sedan 1989 har professorsstolar i musikpedagogik inrättats vid flera svenska lärosäten och sedan 2008 finns också en nationell forskarskola i musikpedagogik.
Även pedagogik är ett ungt forskningsämne. Pedagogik anknyter nära till musikpedagogiken och kan beskrivas som ett ämne inriktat mot vetande och metoder som tillämpas i uppfostran och undervisning (Husén, 2009b). Ett problem med pedagogik är att det finns det uppfattningar om att begreppet pedagogik behöver kompletteras eller ersättas med andra bättre begrepp och ämnesnamn. Didaktik liksom utbildningsvetenskap är exempel på det (Uljens, 1997; Kim & Olstedt, 2005; Askling, 2006; Larsson, 2006).
Ytterligare en variant är edukologi, ett begrepp som är mindre vanligt i Sverige men som bland annat i Australien och USA används för att särskilja teoretiska uppfattningar om lärande från det praktiska pedagogiska utövandet (Christensen, 1987). För att skilja barn och ungdomars lärande från lärandeprocesser hos vuxna används ibland begreppet andragogik för vuxnas lärande men i Sverige är denna benämning ovanlig. Istället används det lite inkonsekventa begreppet vuxenpedagogik (Bron, 2006). Även benämningen utbildningsforskning förekommer och kan rymma forskning inom hela utbildningsområdet likaväl som studier av informella lärande-processer. I den här texten använder jag, i vid bemärkelse, pedagogik som begrepp för processer som har med utbildning och lärande att göra.
I såväl nationellt, nordiskt, europeiskt som globalt perspektiv är det stor skillnad mellan vad för slags studier som görs inom musikpedagogik och vilka vetenskapliga eller filosofiska perspektiv som anläggs. Därför kan musikpedagogik uppfattas befinna sig i ett gränsområde mellan olika vetenskapsområden och discipliner. Vad som också komplicerar bilden, inte minst då det gäller internationella studier, är att utbildningssystemen i olika länder är mycket olika och därför kan forskningsresultat uppfattas som mindre giltiga när de i internationella jämförelser tas ur sin lokala kontext.
Detta till trots har ändå försök gjorts att skapa internationellt giltiga handböcker med musikpedagogisk relevans (Bresler, 2007).
I Sverige och Norden har den musikpedagogiska forskningen omfattat såväl kvalitativt som kvantitativt inriktade studier som kan delas in i fyra grupper 1) musiklärarorienterad forskning, 2) läroplansorienterad forskning, 3) elev-/studentorienterad forskning och 4) ämnesspecifika studier (Sandberg, 2005). Det kan alltså vara svårt att kortfattat definiera vad som skulle kunna vara ett musikpedagogiskt perspektiv. Trots detta uttrycker sig ibland såväl forskare som praktiker i olika frågor och hänvisar till musikpedagogik så som om det fanns en gemensam värdegrund om vad som är musikpedagogik och som om det fanns ett musikpedagogiskt perspektiv.
Ett försök att definiera ett sådant perspektiv gör Bengt Olsson när han formulerar ett musikpedagogiskt credo (Olsson, 2007). Han poängterar att dagens musikpedagogik bör sträcka sig längre än den vetenskapliga definitionen av musikpedagogik som avser intentionellt undervisande och intentionellt lärande utan bör omfatta musikalisk kunskapsutveckling i långt fler sammanhang än den formella musikundervisningen. Olsson avlutar sitt credo med:
One core issue is what are the unique aspects of music education? First of all music education leads to a spirit of community. It is through the musical performances as well as experiences of music that the social dimensions of music education are strengthened. However, the forces of music education on the individual strengthen his/her abilities to distinguish another core issue.
What is good and what is bad music? Thisis not only a matter of skills to decide what is good and bad music for the individual, but a matter of being able to take part of the deeper aspects of music. It is here that music education can play a role in human development. (Olsson, 2007)
Att formulera ett credo, en trosbekännelse, är i sig inget nytt för pedagoger.
John Dewey, till exempel, säger i sitt pedagogiska credo: ”Jag tror att utbildning är den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer”
(Dewey, 1980, s. 48). Under senare år har det blivit allt vanligare att lärare, ofta i samband med högskolepedagogiska fortbildningar, formulerar explicita credon, dokument som man gärna bilägger sina handlingar i samband med att man söker tjänst. Professorers installationsföreläsningar kan fylla en liknande funktion (Folkestad, 1999).
I den forskningsstrategi som fastslogs 2003 framgår att forskningsprofilen vid Kungl. Musikhögskolan i Stockholm – KMH har tre huvudinriktningar där utveckling av läroplansteori och forskningsmetoder inom musik-pedagogiken samt studier av undervisningsprocesser och musikaliskt lärande ingår vid sidan av studier av musikpedagogikens historia (Fürstenbach, 2003). I den strategi för forskning och utbildning vid KMH som fastställdes 2007 finns inte längre uttalade huvudriktningar för den musikpedagogiska forskningen.
Under senare år har det musikpedagogiska forskningsfältet vidgats från att, med utgångspunkt från det allmänna skolväsendets behov, i huvudsak undersöka barns och ungas musikaliska lärande i generella termer. Nu finns ett nytt intresse för att närmare studera de specifika läroprocesser som finns i konstnärligt utövande på hög nivå. (KMH, 2007, s. 7)
Den här avhandlingen ansluter till den musikpedagogiska forskning som omfattar studier av undervisningsprocesser och musikaliskt lärande inklusive läroprocesser som finns i konstnärligt utövande på hög nivå.
utgångspunkter
Forskare lär av varandra, och när det gäller teoretiska perspektiv sker förr eller senare det som vetenskapsfilosofen Thomas Kuhn (1970) kallar paradigmskiften. Under sådana paradigmskiften kan det uppfattas som om många forskare, och då kanske i synnerhet doktorander, rör sig likt en starflock, en flock där många rör sig åt samma håll så länge som det rådande paradigmet utgör ett normaltillstånd. Under kritisk prövning utvecklas efterhand nya teorier och då kan det rådande paradigmet hamna i kris.
Vinden vänder och flocken byter riktning genom att följa ett annat teoretiskt perspektiv.
Paradigmskiften kan komma som ett resultat av att nya teorier erbjuder forskare nya sätt att förklara och förstå. Charles Darwins (1859) evolutionsteori är ett exempel på en teori som omkullkastade tidigare etablerade uppfattningar om livets uppkomst och som därför ledde till att många forskare valde att byta teoretiskt perspektiv. Det finns även beskrivningar av hur forskare på ett individuellt plan byter perspektiv.
Jerome Bruner utvecklade under efterkrigstiden viktiga teorier om lärande med utgångspunkt i kognitiv psykologi (Bruner, 1960). Senare i livet bytte Bruner inriktning och utvecklade en kulturpsykologisk teori (Bruner, 1990, 1996).
När människor förändras då förändras också kulturen som de verkar i.
Sådana förändringar gör samtidsanalyser besvärliga och därför är paradigmskiften lättare att identifiera när det gått en tid. Av just denna anledning har jag svårt att ge en tydlig och säker bild av hur det nu rådande paradigmet i svensk musikpedagogisk forskning ser ut. Jag upplever emellertid att vi befinner oss i en brytningstid där nya tolkningar av äldre teorier och även nya teoretiska synsätt rörande musikalisk kunskaps-utveckling accepteras och välkomnas.
En annan viktig fråga är om ett väl valt teoretiskt perspektiv ska vara forskarens rättesnöre, ram eller om det valda perspektivet snarare ska ses som en utgångspunkt. Kan också flera och kanske i sig motstridiga perspektiv med framgång kan användas i en och samma studie? I vissa studier kan kanske multipla perspektiv skymma sikten och i andra sammanhang kan det vara det omvända. När man betraktar ett problem från olika perspektiv framträder en tydligare bild som kan ge ökad förståelse och
säkrare vetande, och det är ett sådant synsätt som jag ansluter mig till. Därför ska de teorier som jag presenterar i det här kapitlet inte uppfattas som ett credo. Istället handlar det om utgångspunkter varifrån jag som forskare finner det lämpligt att betrakta undersökningens frågor.
Det här kapitlet har en tematisk struktur och efter den här korta inledningen kommer en genomgång av Bruners kulturpsykologiska teori.
Detta följs av ett avsnitt där teorier om kunskapsutveckling, lärande och ledarskap behandlas. Sedan presenteras olika medieteorier, relevant litteratur om musik produktion samt en teoretisk modell för musikproduktion.
Därefter följer en beskrivning av olika metodologiska överväganden som gjordes i samband med undersökningen. Efter detta presenteras kortfattat två förstudier innan kapitlet avslutas med en beskrivning av de undersöknings-metoder som användes för datainsamling och analys.