Från undervisning till kunskapsutveckling

Syftet med undervisning är att förändra den lärandes uppfattningar och hjälpa den lärande att se nya perspektiv. När så sker leder undervisningen till genuin kunskapsutveckling hos den lärande.

John Biggs och Catherine Tang (2007) menar att det finns tre huvudsakliga sätt att se på undervisning i den högre utbildningen. Det första sättet innebär att lägga fokus på vilka studenterna är och undersöka om de är duktiga eller inte. Pedagogiken präglas med detta synsätt av förmedling av kunskap och information och av att värdera hur duktiga studenterna är.

A teacher is the knowledge expert, the sage on the stage, who expounds the information the students are to absorb and to report back accurately. How well the students do these things depends, in this view, on their ability, their motivation – even their ethnicity. (Biggs & Tang, 2007, s. 17)

För det andra kan fokus läggas på vad lärarna gör. Biggs och Tang menar emellertid att det då finns en risk att överdriven uppmärksamhet läggs på olika metoder i undervisningen samtidigt som läraren då blir ensam ansvarig för om undervisningen fungerar eller inte. Därför förespråkar Biggs och Tang en tredje väg där fokus läggs på vad studenterna gör och hur de förhåller sig till undervisningen. Lärarens uppgift blir då att stödja studenterna i deras lärande. Centrala frågor för lärare som fokuserar på studenternas lärande är för det första att reflektera över vad det innebär för studenterna att förstå det kunskapsinnehåll som beskrivs i kurs- och

läroplaner och som utgör de lärandemål som studenterna ska nå. För det andra krävs att lärarna funderar över vad för slags undervisning som krävs för att studenterna ska nå de uppsatta målen.

Hur sådan undervisning bör gå till, som alltså bejakar synsättet att det är den lärandes perspektiv som ska vara i centrum, är ingen lätt fråga. Donald Broady menar, när han i läroplanskommitténs betänkande diskuterar bildning, att skolan i det moderna samhället måste ägna sig åt förmedlings-pedagogik om kunnande från äldre generationer ska kunna föras vidare.

Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan ’läras ut’, utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum. (Broady, 2002, s. 15)

Broady lyfter dock samtidigt fram att skolan inte är den enda plats där lärande sker och att detta kan ses som ett pedagogiskt problem. Han menar att skolan blir effektiv endast om den fungerar i samverkan med alla andra kunskapskällor och informationsflöden som elever kommer i kontakt med utanför skolarbetet. En pedagogisk komplikation med detta är enligt Broady att olika elever har helt olika förutsättningar för sitt lärande utanför skolan.

Cecilia Hultberg (2009) definierar skillnaden mellan lärande och kunskapsutveckling i musikpedagogiska sammanhang när hon menar att lärande kan ske utan att någon kunskapsutveckling sker men inte det omvända. För att kunskapsutveckling ska ske krävs reflektion. Hultbergs resultat visar relevansen i Vygotskijs teori om att utveckling förutsätter lärande men också att utveckling förutsätter att den lärande kan transformera sin nya kunskap i nya situationer. Att kunna reproducera inlärd information är ett resultat av lärande och för genuin kunskapsutveckling krävs att de nya kunskaperna kan perspektiviseras. Den nya kunskapen fungerar sedan som ett värdefullt redskap för framtida kunskapsutveckling.

I ett större perspektiv kan skillnaden mellan lärande och kunskaps-utveckling spåras tillbaka till antiken där såväl Aristoteles (1994) som Quintilianus (2002) beskrev efterbildning som en effektiv lärandemetod.

I retorikens begreppsapparat används det latinska imitatio för att beskriva efterbildning som motsvarar mimesis på antik grekiska.

I en diskussion om imitatio som undervisnings- och lärandemetod presenterar Niklas Håkansson (2008) en retorisk modell där skillnad görs mellan aktiv efterbildning och passiv imitation. Håkansson utgår i sin modell från Benjamin Blooms taxonomi (Bloom, 1956) och Reidar Kvadsheims teori om den intelligenta imitatören (Kvadsheim, 1992).

Vid aktiv efterbildning sker kunskapsutveckling genom att de den lärande, i en reflektiv process, efterbildar ett eller flera exempel, exemplum,

varefter den lärande gör ett medvetet urval som reflekteras och teoretiseras.

Sedan lägger den lärande den nya kunskapen eller färdigheten till sin egen repertoar av kunskaper och färdigheter, det som i retorikens begreppsapparat kallas för copia (Hellspong, 2004; Sigrell, 2008). Under denna process anknyter den lärande till sina tidigare erfarenheter, tankar och idéer och bildar nya tankeplatser, topos, eller bearbetar redan existerande topos. Nya eller bearbetade topos ligger sedan till grund för fortsatt kunskapsutveckling.

I Håkanssons modell (2008) är passiv imitation eller oreflekterat härmande en form av lärande men inget som leder till kunskapsutveckling.

Det är alltså en form av lärande som inte resulterar i att topos ny- eller ombildas. Under avsaknad av ett medvetet urval som reflekteras och teoretiseras leder den passiva imitationen till att möjliga kunskaper och färdigheter förblir ren faktainformation och oreflekterat meningslöst tankestoff som för den lärande inte upplevs ha någon avsedd funktion eller tillämpning och därför snart glöms bort.

I musikens värld är efterbildning en vedertagen pedagogisk metod.

Notskrift är ett utmärkt exempel på systematiserat efterbildande. Och inte minst den i musikundervisning så vanliga mästarläran är ett annat tydligt exempel på efterbildning (Hultberg, 2000; Dahlstedt, 2007; El Gaidi, 2007;

Karlsson, 2008; Åberg, 2008). Det finns alltså mycket gamla och väl rotade uppfattningar om att efterbilda är ett naturligt sätt för människor att lära, till och med lika naturligt som att ägna sig åt musik, om vi lyssnar till Aristoteles när han i sin bok om diktkonsten gör en jämförelse:

Då efterbildning hör till vår natur, liksom även musik och rytm gör det (det är ju uppenbart att versmått är segment av rytmer), så var det i början de personer som hade mest anlag för saken som utvecklade den undan för undan och skapade diktkonsten ur improvisationer. (Aristoteles, 1994, s. 29)

Den musikpedagogiska utmaningen blir alltså, enlig ovanstående resonemang, knappast att ifrågasätta efterbildandet i sig som metod. Men med uppfattningen att passiv imitation som undervisningsmetod endast kan leda till oreflekterat lärande handlar det snarare om att sträva efter att de lärande utvecklar metoder för aktiv efterbildning, metoder som alltså resulterar i genuin kunskapsutveckling.

Ett annat sätt att beskriva genuin kunskapsutveckling sker i: T h e conscious competence learning model (Dodgson, 1987; van Gothem &

Sloboda, 2008). Enligt denna modell kan människor i en kultur bli medvetna om egen oförmåga eller okunskap när de influeras av andra. En sådan upplevelse av oförmåga eller okunskap resulterar i motivation att utveckla sin kunskap inom det aktuella området. I modellen börjar den lärande i ett tillstånd av omedveten okunskap – unconscious incompetence. Genom att komma i kontakt med någon som kan något, ett exempel, som är åtråvärt för den lärande blir den lärande medveten om sin egen okunskap – conscious

incompetence. I nästa steg utvecklar den lärande nya kunskaper och känner sitt kunnande öka – conscious competence. När den lärande efter en tid lagt det nya kunnandet till sin egen repertoar av kunskaper och färdigheter, copia, blir det nya kunnandet så självklart för den lärande att det inte längre är synligt – unconscious competence. Då sluts cirkeln och den lärande har nått en högre kompetensnivå – higher skills level requirements. Samtidigt är då den lärande tillbaka i ett tillstånd av omedveten okunskap men alltså på en högre kompetensnivå där det krävs nya mer avancerade externa stimuli eller exempel för att influera den lärande till fortsatt kunskapsutveckling.

Roger Säljö resonerar på likartat sätt kring lärande och kunskaps-utveckling samt oreflekterat och reflekterat lärande i sin modell:

Appropriering genom ökande koordination mellan redskap och användare (Säljö, 2005). Med appropriering menar Säljö det som händer när människor, i samspel med andra, socialiseras till att bli kulturella varelser genom att bli förtrogna och vänja sig vid kulturella redskap. I Säljös sociokulturella terminologi, som anknyter till Vygotskijs kulturhistoriska teori (Vygotskij, 1995, 1999, 2001), är de kulturella redskapen antingen språkliga kategorier eller fysiska artefakter. Artefakterna kan vara av tre olika slag. Primära artefakter är redskap som yxor, knivar, datorer, bilar, eller musikinstrument.

Dessa verktyg fungerar ungefär som en förlängning av den mänskliga kroppen för att utföra arbete och andra uppgifter. Sekundära artefakter är istället redskap som används som modeller för hur människor ska tänka och handla. Det kan vara en instruktionsbok, ett recept eller i musikens värld, ett nothäfte. De tertiära artefakterna handlar om hur man kan framställa, förstå och analysera världen. Säljö menar att såväl vetenskapliga teorier som estetiska objekt eller produkter av kreativ verksamhet tillhör denna artefaktkategori. En musikalisk komposition eller musikproduktion är lika väl som en roman eller staty en slags tertiär artefakt. I modellen menar Säljö att en lärande genom en initial kontakt prövar hur ett redskap medierar, alltså i samspel med redskapet undersöker vad för slags kunskaper eller vad för slags nytta som redskapet kan ge den lärande. Under denna fas kan den lärande vara beroende av yttre stöd. I musikens värld kan ett exempel på detta vara när en musikproducent ska lära sig ett dataprogram. Då är det rimligt att musikproducenten initialt undersöker programmets egenskaper och kan behöva stöd av en manual eller kanske av en lärare.

Under det andra steget i Säljös modell sker en systematisk prövning under intensiv användning och då minskar den lärandes behov av yttre stöd. Under den tredje fasen sker appropriering. Då har den lärande byggt upp en förtrogenhet med redskapets funktion och användandet har blivit något normalt. Den lärande har lärt sig behärska redskapet så väl att han eller hon klarar av att förklara redskapet för en nybörjare. Under den fjärde och sista fasen i Säljös modell sker naturalisering. Med det menas att redskapet har blivit transparent för användaren och snarast ses som en självklarhet. Säljö menar att just denna fas är pedagogiskt intressant ”eftersom det ofta är svårt

att inse vilka naturaliserade redskap man använder och vilka svårigheter de bjuder en ovan brukare” (Säljö, 2005, s. 231). Modellen visar alltså att en sida av kunskapsutveckling är att den lärande, när kompetensen inom ett område växt och kunskapen blivit transparent, inte enbart lär nytt utan också glömmer bort hur det en gång var att inte kunna själv.