Kunskapsutveckling i samband med musikproduktion

Kunskapsutveckling sker, enligt Bruner (2002), genom interaktion. Bruner menar också att det inte måste vara interaktion mellan två människor, lärare och elev, utan att det lika gärna kan vara interaktion mellan en lärande och en interaktiv dator. Musikproduktion i dator, DESKTOP MUSICPRODUCTION, är ett exempel på detta.

Under den första delstudien, Musikproduktion på en kulturskola, observerade jag tydligt hur eleverna interagerade med musikproduktions-datorer och hur deras lärande ägde rum utan att läraren undervisade i

traditionell mening. Det innebär dock inte att läraren blir överflödig.

Däremot kan läraren inte agera som en mästare och se sina elever som lärjungar enligt den traditionella mästarläran (Nielsen & Kvale, 2000). Mer framgångsrikt kan vara om lärare i musikproduktion agerar som byggnads-ställning för nybörjare i ämnet, för att använda Bruners (2002) metafor. Ju mer eleverna lär sig desto mer kan läraren övergå från att vara ett stöd, eller en byggnadsställning, till att agera ungefär som musikproducenter med en förstärkande producentstrategi (Gullö, 2003, 2007, 2008a, 2009). Det var så jag uppfattade att läraren Adam i den första delstudien arbetade med sina elever. Eftersom musikproduktion som ämne till sin karaktär kännetecknas av nyskapande och kreativ produktion av verk undrar jag om det är möjligt för en lärare att agera som en mästare i traditionell mening. Mästarläran (Nielsen & Kvale, 2000) förutsätter att den lärande ska lära sig ett hantverk, eller liknande, en tradition som många gånger utvecklats sedan generationer tillbaka. Så är det inte med musikproduktion. Det är snarare tvärt om, och precis som läraren Adam menade är det svårt, eller kanske till och med omöjligt, för musiklärare att ha kännedom om all ny musik som kommer fram och om hur olika musikstilar utvecklas. En annan aspekt som rör mästarläran är att den förutsätter en professionell verksamhet där lärlingarna kan lära sig av mer erfarna mästare och där lärlingarna under utbildningen ställs inför allt svårare utmaningar. Säljö (2000) beskriver hur skrädderilärlingar i början av utbildningen får lära sig enklare arbets-uppgifter som att sy i knappar. Eftersom lärlingarna i Säljös exempel arbetar med varor som ska till försäljning blir det kostsamt om man gör fel i produktionens början. Först i slutet av utbildningen får lärlingarna därför lära sig att klippa till tyg. I en utbildningskontext däremot uppmanas elever gärna att vara experimentella och det är tillåtet att göra fel. Materialet som man arbetar med är ju skoluppgifter och inte en del i en professionell produktionskedja. Under den första delstudien, Musikproduktion på en kulturskola, kunde jag observera hur eleverna experimenterade och faktiskt inte blev klara med sina produktioner under den termin som jag var med på lektionerna. Läraren hade planerat att ha en uppspelning för föräldrar och andra intresserade i slutet av terminen. Den genomfördes inte eftersom eleverna inte blev klara med sina produktioner, men de var inte missnöjda med det. Tvärtom uppfattade jag att de var helt nöjda. Eleverna var alltså, mer intresserade av att experimentera och lära sig om musikproduktion än att skapa färdiga produktioner att spela upp för andra.

Enligt Biggs & Tang (2007) är syftet med undervisning att förändra den lärandes uppfattningar och hjälpa den lärande att se nya perspektiv.

Resultatet av sådan undervisning är genuin kunskapsutveckling hos den lärande. Konkret kan sådan undervisning ha en metodik som bygger på efterbildning. Kunskapsutveckling sker då genom att de den lärande efterbildar ett eller flera exempel varefter och gör ett medvetet urval som reflekteras och teoretiseras (Håkansson, 2008). Under den första delstudien,

Musikproduktion på en kulturskola, kunde jag tydligt observera hur läraren Adam arbetade efter en sådan metodik. I början av varje lektion presenterade han en kort övning för eleverna, som de därefter prövade att genomföra själva på sina individuella arbetsplatser. Övningarna var uppbyggda kring något eller några utvalda verktyg i musikproduktionsmjukvaran. När eleverna hade prövat övningen och förstått övningens syfte arbetade de vidare på egen hand med hjälp från läraren när de så önskade. Ibland uppstod korta samtal mellan eleverna eller med läraren där de diskuterade olika aspekter. Vid sådana samtal blev det tydligt hur eleverna utifrån lärarens exempel självständigt gjorde medvetna urval, som de i samtalet reflekterade över och teoretiserade utifrån. Min tolkning av den undervisning som jag tog del av under delstudien är att eleverna i mycket hög grad tog eget ansvar för sitt lärande. Utmärkande var att eleverna snabbt blev mycket självständiga. Läraren presenterade exempel och fanns tillgänglig i klassrummet som handledare under laborationerna och eleverna arbetade självständigt i sitt eget tempo. Det som Säljö (2005) kallar appropriering kan alltså ske snabbt vid undervisning i musikproduktion. Appropriering – det som händer när en människa socialiseras in i en kultur och blir förtrogen med kulturens redskap – sker rimligtvis olika snabbt i olika kulturer och lärandemiljöer. Min tolkning är att de digitala musikproduktionsverktygen är konstruerade så att kunskapsutvecklingen hos dem som använder sådana verktyg sker avsevärt snabbare jämfört med kunskapsutvecklingstakten för elever som spelar traditionella musikinstrument. Likt dataspel erbjuder musikproduktionsverktygen många olika utmaningar och användaren kan lätt anpassa nivån på sådana utmaningar så att de matchar den egna kompetensen. Användaren approprierar på det sättet kontinuerligt nya kunskaper och just eftersom utmaningarnas svårighetsgrad kan matchas med användarens kompetensnivå drivs användaren av inre motivation. Det är helt enkelt kul att arbeta med musikproduktion i dator och lärandet sker därför i snabb takt.

Under bakgrundsstudien, Verktyg för musikproduktion, upplevde jag vid upprepade tillfällen inte bara att det var kul att arbeta med moderna mjukvaror för musikproduktion utan också det som Säljö (2005) kallar för naturalisering. Detta innebar att jag uppfattade de virtuella verktygen som helt naturliga och självklara. När jag hade blivit förtrogen med funktionen hos något av alla de olika digitala verktyg som jag använde i produktionen dröjde det inte länge förrän jag upplevde verktyget som transparent och som en självklarhet ungefär så som Säljö beskriver att appropriering sker i olika faser.

En annan infallsvinkel som upplevelsemässigt anknyter till appropriering är hur man som musikproducent förhåller sig till själva produktionen, eller verket, under ett produktionsarbete. Under den första delstudien kunde jag observera hur eleverna snabbt såg de produktioner som de arbetade med under lektionerna som självständiga gestalter som behövde olika slags

behandling för att utvecklas. På liknande sätt upplevde jag själv under bakgrundsstudien Verktyg för musikproduktion hur de olika sånger som jag där arbetade med utvecklades till självständiga gestalter. När en gestalt på detta sätt träder fram kam man som musikproducent pendla mellan att distansera sig och se den framväxande gestalten på lite avstånd och att helt låta sig uppslukas och bli ett med musiken. Denna upplevelse påminner om hur om hur Bolter och Gromala (2003) använder metaforerna fönster och spegel för att beskriva hur datoranvändare kan använda en datorskärm både som en spegel i vilken användaren ser sig själv och sina handlingar men också som ett fönster där användaren betraktar den virtuella omvärlden.

Ytterligare en aspekt på kunskapsutvecklingen i samband med musik-produktion som ansluter till teorin om appropriering (Säljö, 2005) är den modell för lärande, The conscious competence learning model, (Dodgson, 1987, van Gothem & Sloboda, 2008) som visar hur människor blir medvetna om egen oförmåga eller okunskap när de influeras av andra.

När en elev i en undervisningssituation kommer i kontakt med en lärare som har kunskap om till exempel musikproduktion kan en effekt vara att eleven blir medveten om sin egen okunskap och därigenom får en vilja att lära. Sådan medvetenhet kan alltså motivera eleven till att lära nya kunskaper och efterhand, när eleven känner sitt kunnande öka, blir det nya kunnandet naturaliserat självklart för eleven. När eleven, liksom i teorin om appropriering (Säljö, 2005), upplever kunskapen som transparent krävs, för att kunskapsutvecklingen ska fortsätta, att eleven möter nya utmaningar. Allt eftersom elevens kunskap i musikproduktion ökar krävs, enligt detta synsätt, också att utmaningarnas nivå ökar för att eleven ska vara motiverad att lära mer. Om man som lärare lyckas skapa en sådan lärandemiljö finns förutsättningar för att eleverna känner flyt, eller flow (Csíkszentmihályi, 1996, 1999) och då tar ansvar för sitt eget lärande. Den musikpedagogiska utmaningen blir, med ett sådant synsätt, att anpassa nivån på de utmaningar som eleverna ställs inför till deras kunskapsnivå. Under den första delstudien, Musikproduktion på en kulturskola, observerade jag trots att jag endast följde undervisningen under en termin, att eleverna hade lätt för att lära och att deras snabba utveckling ställde krav på lärarens kompetens. Min tolkning är att musikproduktionseleverna betydligt snabbare, jämfört med elever i mer traditionell instrumentalundervisning, närmade sig sin lärares kompetensnivå i ämnet. Därför kan det finnas behov av att efterhand komplettera undervisning i musikproduktion med till exempel erfarna musikproducenter som gästlärare för att inspirera eleverna till fortsatt kunskapsutveckling.

I sitt arbete är professionella musikproducenter mångsysslare som både musikaliskt och administrativt är i händelsernas centrum under ett produktionsarbete. På liknande sätt har lärare ofta en central roll i en undervisningskontext. För både musikproducenter och lärare är då en väsentlig del av arbetet att leda andra människor, instruera och att skapa

förutsättningar för musikalisk kunskapsutveckling bland dem som man arbetar med. Vid flera tillfällen beskrev musikproducenterna i den tredje delstudien situationer där de likt en lärare instruerade eller coachade musiker och artister. Som i mycket annan medieproduktion, film och teveproduktion (Millerson, 1999) är tiden för ren inspelning under en dags produktions-arbete oftast ganska kort i samband med musikproduktion (Zager, 2006).

Betydligt mer tid ägnas åt förberedelser som repetition och övande, och i samband med repetitionsarbetet agerar ofta musikproducenter som pedagoger. Det är alltså enligt detta synsätt inte någon större skillnad mellan att till exempel handleda och coacha en sångelev inför ett soloframträdande på en konsert och att producera en sångare i samband med ett musikproduktionsarbete. I båda fallen är syftet med såväl lärarens som musikproducentens arbete att få sångaren att prestera så bra som möjligt.

Därför kan musikproduktion också vara lärorikt för dem som är producenter på liknande sätt som lärare kan uppleva det som lärorikt att undervisa.

Ordleken man lär så länge man lever – man lär så länge man har elever vill jag mena är högst giltig i musikproduktionssammanhang, under förutsättning att musiker och artister kan kallas för elever.