Traditioner inom högre musikutbildning

I tvåhundra år, från 1771 till 1971, var den Kungl. Musikaliska Akademien huvudansvarig för den högre musikutbildningen i Sverige ”och har försett operor och orkestrar, kyrka, skola och militär med professionella musiker.

Under större delen av perioden hade akademien dessutom funktionen som remissinstans, utredare, statlig musikmyndighet och smakdomare, inte till namnet men väl till gagnet” (Karlsson, 2009). Den högre musikutbildningen i Sverige har alltså haft ett tydligt utbildningsideal snarare än ett bildningsideal och målet med utbildningen har varit att förse samhället med kompetenta musiker och musiklärare.

Bland annat som en följd av det inflytande som Karlsson kallar att vara smakdomare förändrades förutsättningarna för den högre musikutbildningen i och med OMUS-reformen 1978. Vid sidan av målet att fler genrer än den västerländska konstmusiken skulle finnas i den högre musikutbildningen var ett viktigt mål att de blivande musiklärarna skulle utveckla en modern musikundervisning genom att möta elevernas behov, musikintresse och förutsättningar samt att undervisningen skulle präglas av musik- och ungdomskultur, kreativa arbetssätt och ett aktivt musicerande (Heiling &

Sandberg, 2005). Men så verkar det inte ha blivit fullt ut. I en samman-ställning av forskning om musiklärarutbildning menar Ralf Sandberg att:

”Musiklärarutbildningen kan ses som en ’traditionsficka’ som är relativt opåverkad av yttre samhällsinflytande” (Sandberg, 2006, s. 43-44).

När det gäller genrebreddningen så har musikhögskoleutbildningen breddats till att omfatta eftersatta genrer som folkmusik och jazz. Den rådande ungdomskulturen i form av populärmusik har dock än så länge haft en nedtonad ställning i utbildningsutbudet vid till exempel Kungl.

Musikhögskolan i Stockholm och det kan indikera en tradition som handlar mer om kunskapsreproduktion än kunskapsproduktion.

Det finns också samtidshistoriska belägg för att undervisningen i musik, på kanske främst på musikhögskolenivå inte verkar ha påverkats mycket av yttre samhällspåverkan. Sten Dahlstedt (2007) beskriver hur en omfattande idémässig förändring med inriktning mot en mer modernistisk estetik under efterkrigstiden fick stor uppmärksamhet i debatten om det svenska musik-livet. Ändå passerade dessa idéer den högre musikutbildningen utan att väcka någon större uppståndelse. Förändringarna ska enligt Dahlstedt ”inte satt sin prägel på den dagliga lunken, om man nu kan tala om daglig lunk på en konstnärlig utbildningsanstalt” (Dahlstedt, 2007, s. 22). En förklaring till detta var att akademien hade utvecklats till en slags skråmässig korporation.

Det hade konsekvenser för såväl undervisningens innehåll som vilka undervisningsmetoder som traderades.

Jessika Karlsson (2008) har undersökt hur lärande om emotionellt uttryck i musik sker i samband med musikundervisning. Trots att Karlsson samlat data genom att besöka musiklektioner i olika kontexter menar hon att instrumentalundervisningen gick till på ungefär samma sätt vid alla observationer: ”instrumental teaching was mainly devoted to reproduction of particular pieces of music from a notation. The focus of the teaching was mostly on technique and on the written score” (Karlsson, 2008, s. 31). Det som Karlsson beskriver kallas ibland för en till en undervisning men kan kanske lika gärna beskrivas som triangelmetod. Instrumentalundervisningen sker i ett rum där det finns tre saker: en lärare, ett notställ och en elev. Det är en metod som finns dokumenterad sedan flera hundra år tillbaka och framstår som mycket effektiv för att utbilda musiker.

Musikutbildningarna hade i Sverige sedan 1780-talet stått under Kungliga Musikaliska Akademiens överinseende. Länge utgjorde de knappast några föredömen med avseende på bildningssträvanden, snarare representerade de länge, med sin betoning av mästare/lärling–relationen, i hög grad en förmodern uppfattning om utbildning. Mot detta kan naturligtvis med fog invändas att musik knappast kan undervisas på så många andra sätt. Ingen människa har exempelvis lärt sig spela oboe genom att studera en handbok.

(Dahlstedt, 2007, s. 198)

Först i 1947 års musikutredning fanns spår av det nyhumanistiska bildningsideal som ett och ett halvt sekel tidigare hade satt sin prägel på Berlinuniversitetet. Men detta bildningsideal fick inget genomslag i efterkrigstidens musikutbildning utan bildning kom enligt Dahlstedt att innebära att kognitiva kunskaper i som gehörs- och satslära, till skillnad mot den rena färdighetsträningen på musikinstrument och sång, fick en större plats i musikutbildningen.

Även om andra undervisningsformer har prövats, som till exempel gruppundervisning under Sämustiden på 1970-talet (Olsson, 1993), så har den enskilda undervisningen där läraren är mästare och studenten lärling fortsatt vara en vanlig undervisningsmodell i den högre musikutbildningen.

Men kan det verkligen vara så att den högre musikutbildningen i mindre utsträckning har påverkats av strömningar inom annan högskoleutbildning och att tankar om bildning och kunskapsproduktion eller andra mer pedagogiskt inriktade idéer och teorier verkligen inte gjort något väsentligt avtryck? En förklaring kan vara att det är svårt att förändra i skolans värld.

Det har uppmärksammats av Gerd och Gerhard Arfwedson (1991) som menar att det finns stora skillnader mellan vad politiker, administratörer och forskare anser om hur skola och utbildning bör förändras och hur lärare arbetar. Även om forskning ger argument för förändring visar studier att

”lärare fortsätter att undervisa så som de alltid ha gjort. När lärare förändrar

något, sker det genom små och prövande steg och inte genom revolutionära omkastningar” (Arfwedson & Arfwedson, 1991, s. 24).

Ett uttryck för att det kan vara mycket trögt att genomföra förändringar i den högre utbildningen framfördes av Ingela Josefsson, rektor vid Södertörns högskola, när hon sommarpratade i Sveriges radio 2002 och då refererade till hur förändringar inom den högre utbildningen kan upplevas.

”Att förändra ett universitet det är som att flytta en kyrkogård. Man får ingen som helst hjälp av de berörda” (Josefsson, 2002). Att jämföra musik-högskolan med en kyrkogård är kanske att gå lite väl långt. Men en kanske viktig förklaring till varför musikundervisning verkar vara så traditions-bunden kan vara att inom den högre musikutbildningen har instrumental-undervisning för instrumentalister och instrumental-undervisning i sång för de studenter som är sångare en helt central position. Detta gäller i synnerhet för de musikhögskolestudenter som utbildar sig till att bli musiker men även för de studenter som ska bli musiklärare.

Många av de ämnen som en student läser under sin musikhögskole-utbildning utöver sitt huvudinstrument kan beskrivas ha en underordnad eller stödjande funktion. En gitarrstudent på musikerprogrammet läser till exempel inte musikhistoria för att bli lärare eller forskare i musikhistoria utan för att bli en bättre gitarrist. Bland de ämnen som uttalat räknas som stödjande ämnen finns utöver musikhistoria även musikteori, akustik, musikkommunikation, ergonomi och medieteknik (www.kmh.se). Olika ämnen i musikhögskoleutbildningen har alltså uttalat olika värde och eftersom instrumentalundervisning på musikhögskolenivå, enligt resone-manget ovan, har en central betydelse kan enskild instrumentalundervisning också ses som en outtalad norm för hur övrig undervisning bör genomföras i den högre musikutbildningen.

Instrumentalundervisning i den högre utbildningen handlar av tradition till väsentliga delar om kunskapsreproduktion. För en musikstudent kan, likt den medeltida doktoranden, målet med studierna vara att visa att hon kan försvara kunskapstraditionen och snarare spela så som läraren instruerat än att visa att hon kan göra egna unika tolkningar och på det sättet utveckla konsten. I en sådan tradition blir utrymmet för bildning, med betydelsen att sann bildning måste komma inifrån, inte särskilt stort. Traderingsideal kan också ha ett fast grepp om hur vissa musikhögskolelärare bedömer studenters prestationer. I en aktuell studie beskriver Cecilia Hultberg (under tryckning) hur en instrumentallärare gav sin student rådet att göra en instudering för examinationsjuryn, där musikaliska ideal enligt traditionen gjordes tydliga, och en egen instudering där hon spelade så som hon själv tyckte att det skulle vara. Lärarens agerande i det fallet visar vilka ideal som kan styra över vad som examineras, alltså vad som är de reella lärandemålen i högre musikerutbildning. Samtidigt utmanades traditionen då studenten, genom mer informella lärandemål, uppmanades att göra en egen instudering.

Studenten fick både lära sig traditionen och genom sin egen instudering och

kunskapsproduktion möjlighet att utveckla sig själv och möjligen även bidra till att utveckla traditionen. Detta exempel visar att det inte är mästarläran i sig som leder till att kunskapsreproduktion värderas högre än kunskaps-produktion. Däremot visar exemplet att mästare utöver att vara skickliga i sitt ämnesområde också behöver vara skickliga pedagoger. För att nå framgång med mästarläran som metod måste läraren ha förmåga att reflektera över vad som är bäst för den lärande (Schön, 1983, 1987).