Ett kulturpsykologiskt perspektiv - Musikproduktion med föränderliga verktyg

Med en målsättning att studera musikalisk kunskapsutveckling i olika former och sammanhang är det, ur ett kulturpsykologiskt perspektiv (Bruner, 1996), omöjligt att tänka sig den lärande människan utan sin kultur. I en kultur utvecklas artefakter, alltså av människor fabricerade föremål eller produkter.

Det leder till att människor lever i en till stor del konstruerad eller artificiell värld. Jämfört med andra levande varelser är människor i liten utsträckning, från åtminstone skolåldern och uppåt, styrda av instinkter och genetiskt programmerade reflexer och beteenden. Det är istället så, menar Roger Säljö (2000) att människors sätt att bete sig, tänka, kommunicera och uppfatta verkligheten är en produkt av processer och erfarenheter som är socio-kulturella. Enligt detta synsätt är den sociala omgivningen och kulturen helt avgörande för individens lärande. Enligt Lev Vygotskij (2001) lär sig människor att hantera de olika slags verktyg som tillhör en kultur genom att växa in i den. Lärande och kunskapsutveckling sker genom socialisering i och med att en lärande gör erfarenheter i en social situation tillsammans med andra. Därefter internaliserar den lärande den nya kunskapen och gör den till sin egen. Bruner (1996), som tagit starka intryck av Vygotskij, menar att förklaringen till att olika människor kan uppleva samma sak på olika sätt är att upplevelser och erfarenheter är socialt och kulturellt situerade. Därför har människors individuella livshistorier stor betydelse för de lär och handlar.

Med ett sociokulturellt (Säljö, 2000), kulturhistoriskt (Vygotskij, 2001) eller kulturpsykologiskt (Bruner, 1996) synsätt går det inte att betrakta skolelever som tabula rasa, oskrivna blad som ska fyllas med kunskap.

Lärande måste ske med respekt för och med utgångspunkt i de upplevelser och erfarenheter som en elev bär med sig från sociala/kulturella sammanhang. Med detta perspektiv sträcker sig lärandet till de flesta mänskliga aktiviteter och är alltså inte avgränsat till exempelvis skolans

värld. Som John Dewey så enkelt uttrycker det: ”The very process of living together educates” (Dewey, 1916, s. 6). Å andra sidan finns det i en kultur starka krafter som värnar kulturens bevarande och det får konsekvenser för lärande och kunskapsutveckling.

Grundläggande förutsättningar för en kulturs återskapande är uppfostran och utbildning. För att en kultur ska kunna leva vidare måste människan socialiseras in i gällande produktionsformer och i de värderingar som kännetecknar kulturen i fråga. Uppfostran och utbildning har därför i första hand en konserverande funktion: att skapa villkor för en reproduktion av materiellt liv och kultur. (Garefalakis, 2004, s. 45)

Att uppfostran och utbildning har en konserverande funktion kan innebära en konflikt med bildningstankens beaktande av individers handlingsutrymme och möjligheter att initiera förändring/utveckling. Samtidigt resulterar lärande och kunskapsutveckling hos såväl individer som kollektiv i en ömsesidighet där alltså kulturen inte bara påverkar utan även utvecklas.

I avhandlingen har jag valt att utgå från ett kulturpsykologiskt perspektiv (Bruner, 1996) därför att jag är intresserad av hur psykologiska aspekter, alltså människors upplevelser, reaktioner, känslor och tankar samt kunskaper samspelar med och utvecklas i en kultur. Den kultursyn som jag ansluter till ser i vid bemärkelse allt det som människor har, gör och tänker som kultur.

I kulturer finns meningssystem som ger ordning och inriktning i människors liv. I olika kulturer finns olika meningssystem och inom en kultur kan såväl delkulturer som subkulturer finnas (Ek, 2009).

Bruner har i nio centrala principer formulerat vad som kännetecknar ett kulturpsykologiskt perspektiv i samband med utbildning (Bruner, 1996, 2002). Eftersom dessa principer, eller teser, bildar basen för den teoretiska utgångspunkt som jag har valt kommer i följande textavsnitt en refererande sammanfattning av vad jag uppfattar som kärnan i Bruners teori. I anslutning till varje tes finns en reflektion om vad den innebär för mitt problemområde.

För det första menar Bruner med den perspektivistiska tesen att mening bildas på olika sätt beroende på utifrån vilket perspektiv eller vilken tolkningsram man väljer att betrakta ett faktum, ett påstående, eller till exempel ett fenomen. Men likaväl som att flera och kanske motstridiga perspektiv väl inryms i ett kulturpsykologiskt perspektiv poängterar Bruner att man inte kan gå tillväga hur som helst. ”En perspektivistisk syn på meningsbildningen innebär inte att man kan bortse från sunt förnuft och logik” (Bruner, 2002, s. 31). Bruner lyfter på detta sätt fram att det är interaktionen mellan olika perspektiv som bildar det kulturella livet. Detta sker genom ett samspel mellan individuella historier, alltså vad olika människor har upplevt, och den rådande kulturens inflytande. Det kan vara i form av institutionella intressen och andra kanoniska generaliseringar som till exempel en kulturs litteratur och vardagsteorier. Bruner framhåller också

vikten av att utbildningsinstitutioner erbjuder studenter möjlighet att utveckla förmågan skapa mening genom att frågeställningar och fenomen betraktas utifrån olika perspektiv. Om så inte sker finns annars risk för stagnation därför att ”när utbildningen begränsar sitt kritiska tolkningsfält, reduceras också kulturens förmåga till förändringar. Och i vår moderna värld är förändring den norm som gäller” (Bruner, 2002, s. 32).

Bruner visar med den perspektivistiska tesen att han vänder sig mot uppfostran och utbildning som första hand en konserverande funktion (Garefalakis, 2004). Istället ansluter Bruner till ett bildningsinriktat seminarieideal där olika perspektiv kan mötas diskuteras och värderas och som har kunskapsproduktion som mål. Därför kan ett Brunerskt synsätt vara en god grund för utbildning som har ambitionen att utvecklas och som vill ge sina studenter kompetens att möta framtiden. Bruners perspektivistiska tes har varit en viktig utgångspunkt för mig i min begreppsanvändning. Därför används i avhandlingen begreppet perspektiv för att benämna såväl inom-som utomvetenskapliga, eller doxologiska (Rosengren, 2008) synsätt.

För det andra menar Bruner med den restriktiva tesen att människor är begränsade i sin förmåga att skapa mening. Detta handlar dels om att människor, för att skapa genuin mening, behöver uppfatta sig själva som aktörer som drivs av sina egna intentioner. Dels handlar det också om människans begreppsmässiga begränsning att kunna tolka och uppfatta opersonliga fenomen som tid, rum och kausalitet. Bruner menar att pedagogikens utmaning är tillhandahålla den så kallade verktygslåda som utvecklats i den rådande kulturen. I verktygslådan ryms verktyg som får den lärande att överskrida sina medfödda förutsättningar och begränsningar. Det kan handla om att förstå och hantera tiden genom att använda en klocka eller att kunna ta del av andras tankar och kunna förmedla sina egna genom ett språk. I musikens värld kan verktygslådan handla om musikteori, noter och för musikproducenter olika slags begrepp eller procedurer som har samband med musikproduktion. För att studenterna ska kunna överskrida sina inneboende mentala förutsättningar är alltså den viktigaste uppgiften i en utbildning att utrusta studenterna med det symbolsystem som är gällande i den aktuella kulturen. I ett snävt perspektiv skulle detta kunna tolkas som att det räcker med att en musiker lär sig de symbolsystem som är viktiga i musikens värld och att en jurist eller ingenjör lär in symbolsystem på liknande sätt. Men Bruner menar snarare tvärt om att pedagogikens uppgift är att höja människans förmåga till meningsbildning och verklighets-konstruktion. Därför är reflektion, att tänka över tänkandet ett grundelement i undervisning som syftar till att stärka studenters medvetenhet.

För det tredje, med den konstruktivistiska tesen, menar Bruner att en viktig del av det kulturpsykologiska perspektivet är att den verklighet som tillskrivs en kultur är konstruerad. ”Verklighetskonstruktionen är en produkt av meningsbildningen, formad av traditioner och av kulturens verktygslåda för tänkandet” (Bruner, 2002. s. 37). Bruner använder i detta sammanhang

metaforerna byggmästare och arkitekt för att beskriva att studerande måste lära sig att på olika sätt konstruera den värld som de lever i. Verkligheten blir med detta synsätt inte något som den enskilde upptäcker utan något som var och en själv konstruerar. Det får konsekvenser i stort som smått. För skolungdomar är det viktigt att lära sig använda verktyg för meningsbildning och verklighetskonstruktion så att de kan skapa sig en livsvärld efter egna önskemål och behov. Även för fria konstnärer och andra som är verksamma utanför den reglerade arbetsmarknaden, som till exempel musikproducenter, är förmåga att kunna använda verktyg för meningsbildning och verklighetskonstruktion en väg anpassa sig själv till omvärlden och även ett sätt att förändra omvärlden till den egna verksamheten.

För det fjärde, med den interaktionistiska tesen, visar Bruner att kunskapsutveckling sker genom interaktion. Den minsta enheten för interaktion är två människor, till exempel lärare och elev. Bruner utvecklar emellertid också tanken om att läraren inte nödvändigtvis måste vara en fysisk person utan kanske lika gärna kan vara en bok eller en interaktiv dator och anknyter med detta synsätt till hur Vygotskij (1995) beskriver lånad erfarenhet och lärande genom andras artefakter. Lärande sker då inte genom att vara i direkt kontakt med andra mer erfarna utan interaktionen sker med artefakter, som till exempel litteratur eller musikverk.

Att berätta och att visa är lika självklart i samband med lärande och undervisning som att tala och interaktion av detta slag förekommer i kulturer över hela världen. Dock vänder sig Bruner mot den modell för undervisning som han menar är typisk för den västerländska pedagogiska traditionen, där en allvetande lärare talar om eller visar för okunniga elever något som de inte vet något om, en mästarlära (Nielsen & Kvale, 2000) i dess sämsta form.

Istället förespråkar Bruner en slags seminariemetod som han kallar lärogemenskap. ”I en sådan ömsesidig lärogemenskap blir deltagarna varandras modeller när det gäller handlings- och kunskapsformer. De får möjlighet att efterlikna varandra, komma med fortlöpande kommentarer, och de mer erfarna utgör en ’byggnadsställning’ för nybörjarna” (Bruner, 2002, s. 39). Läraren har inte ett kunskapsmonopol i en lärogemenskap utan lärandet sker i interaktion mellan deltagarna. Då får läraren en viktig funktion i att uppmuntra deltagarna att lära av varandra och med varandra.

Återigen använder Bruner metaforen byggnadsställning för att beskriva hur de lärande kan stödja varandra. Att mer kunniga kan utgöra en byggnadsställning för nybörjare menar Bruner kan vara ett sätt att i undervisning öva arbetsdelning, något som han menar är kännetecknande för effektiva arbetsgrupper eller team. En viktig aspekt i det kulturpsykologiska perspektivet är att interaktiv och intersubjektiv pedagogik kan ske på många olika sätt eftersom olika ämnen kräver olika tillvägagångssätt. Det utmärkande för det kulturpsykologiska perspektivet är att lärandet sker genom en interaktiv process där deltagarna lär av varandra.

Bruners resonemang om hur lärande i interaktion lär av varandra i en lärogemenskap utan en lärare med kunskapsmonopol anknyter till hur Petros Gougoulakis (2001) beskriver lärande i studiecirklar. Att det informella lärandet i studiecirklar hade en avgörande betydelse för den svenska samhällsutvecklingen från det förra sekelskiftet är enligt Gougoulakis odiskutabelt. Bortsett från det faktum att många framstående politiker och tjänstemän under 1900-talet hade fått en väsentlig del av sin bildning i just studiecirklar var det något i själva lärandeformen som verkar ha smittat av sig och påverkat den politiska kulturen. Då själva idén med en studiecirkel är att en grupp människor träffas regelbundet kring ett ämne eller problemområde och motorn bakom att träffas på detta sätt kommer från den enskildes önskan att ägna sig åt det valda området handlar det om en drift styrd av inre motivation. Min tolkning är att det finns tydliga likheter mellan hur lärande sker i en studiecirkel och i samband med musikproduktion, i de fall då musikproduktionen sker som en gruppaktivitet med människor som drivs av en inre motivation. Då sker lärandet i enlighet med en Brunersk lärogemenskap där deltagarna delar på arbetsuppgifterna och lär av varandra.

Även om det finns en hierarki i samband med musikproduktionen genom att musikproducenten är ansvarig ledare innebär det inte per automatik att producenten har ett kunskapsmonopol. Ledarskapet i samband med musikproduktion bygger på andra grunder. På denna punkt kan det alltså finnas avgörande skillnader mellan musikproduktion och mer traditionella pedagogiska situationer. En annan avgörande skillnad kan vara vad målet med verksamheten är. I pedagogisk verksamhet är ett rimligt mål att elever eller motsvarande lär sig något. Men i musikproduktion är inte lärandet i sig ett uttalat mål. Det är en effekt av det egentliga målet som är att producera verk.

För det femte menar Bruner med externaliseringstesen att en central funktion i alla kulturer är att just producera verk. Det kan handla om stora verk, som en kulturs historia, eller mindre verk, som i musikens värld kan vara ett musikstycke eller kanske en musikproduktion. Skapandet av verk sker genom en externaliseringsprocess där människor, enskilt eller i grupp, genom skapande av sina verk dokumenterar sina mentala ansträngningar.

Bruner menar att tankeprocessen och dess produkter vävs samman i de verk som skapas. I ett verk finns alltså kunskap lagrad. Eftersom externaliserings-processen gör tankeverksamheten synlig och förhandlingsbar blir också fortsatt reflektion och metakunskap möjlig. En aspekt som Bruner särskilt håller fram är att skapandet av kollektiva verk är något som ger upphov till och bevarar grupptillhörighet. Att skapa kollektiva verk är något som inte enbart bygger gruppsolidaritet utan även kan ge deltagarna en känsla för arbetsdelning. Att bygga upp en känsla för arbetsdelning kan vara ett sätt för deltagarna att skapa sin identitet. När till exempel musikproduktion sker som en gruppaktivitet kan också arbetsdelning vara en direkt förutsättning för att verk ska kunna produceras.

För det sjätte, med den instrumentalistiska tesen, hävdar Bruner att utbildning aldrig är neutral eller opolitisk. Detta eftersom utbildning förmedlar färdigheter, sätt att tänka, känna och tala som alltid får konsekvenser senare i livet för den enskilde som deltagit i undervisningen.

”Det viktigaste ämnet i skolan, sett ur ett kulturellt perspektiv, är skolan själv. Det är så som de flesta elever upplever det, vilket därmed bestämmer den mening som de tillskriver skolan” (Bruner, 2002, s. 46). Detta menar Bruner är en av kulturpsykologins huvudteser när det gäller utbildnings-frågor. Skolan kan aldrig betraktas som fristående eftersom innehållet i undervisningen, vilka sätt att tänka och handla som eleverna utvecklar, är ett resultat av hur skolan är situerad i eleverna liv och kultur. Bruners uppfattning att skolan och skolundervisningen är situerad grundar sig alltså på att kunskap och lärande är baserat på det sociala sammanhang som eleverna eller studenterna finns i. Lärande sker alltid i ett sammanhang, i en situation, en kultur och som en konsekvens av detta handlar utbildning om makt, distinktioner och belöningar. Att utbildning på detta sätt har en politisk dimension är något som såväl allmänhet som medier endast har vaga uppfattningar om, menar Bruner.

Den sjunde, institutionella tesen, handlar om konsekvenserna av att utbildning i den industrialiserade världen är institutionaliserad. Bruner menar att konkurrens – främst om privilegier och makt – är typiskt för institutioner, såväl inom sig själva som mot andra institutioner. Som en konsekvens av detta synsätt menar Bruner att det som är kännetecknande för en stabil kultur är att den förmår att integrera de institutioner som verkar i kulturen och att integrationen sker genom dialektisk konfliktlösning. Sådan konfliktlösning kommer praktiskt till uttryck när institutioner konkurrerar om ett tolkningsföreträde eller när en institution eftersträvar att få sin speciella egenart erkänd i relation till andra institutioner. Bruner efterlyser forskning som undersöker utbildning utifrån ett institutionellt perspektiv. Han framhåller också att lärares uppfattningar ges rejält utrymme när utbildning reformeras. ”Institutionerna skapas av de människor som driver dem. Hur väl genomtänkta våra utbildningsplaner än är, måste de ge lärarna en central plats. I sista hand är det de som befinner sig i händelsernas centrum”

(Bruner, 2002, s. 53). Denna tes är särskilt giltig i tider av förändring, som till exempel i samband med Bolognaprocessen, när den högre utbildningen under kort tid reformerades. Under sådana processer är det, som Bruner belyser, viktigt att lärarna får all den kunskap och information de behöver för att kunna vara delaktiga och bidra till reformarbetet.

För det åttonde, med tesen om identitet och självkänsla, lyfter Bruner fram att utbildning måste bedrivas med tanke på att utbildning spelar en avgörande roll för personlighetsbildningen. Dels handlar denna bildning om att utveckla handlingsförmåga och de färdigheter och kunnande som krävs för att kunna initiera och fullborda handlingar. Dels handlar bildningen om bedömningsförmåga, och där har självbedömning en central betydelse.

Självkänsla är enligt Bruner handlingsförmåga och självbedömning i förening och detta är något som elever behöver för att hantera både skolans värld och det övriga samhället. Att uppnå handlingsförmåga, identitet och självkänsla, är enligt Bruner generellt försummat i utbildningssammanhang.

Detta beror på byråkratisering av utbildning i kombination med många uttalade krav på prestation. I just detta avseende kan förändringar i den högre utbildningen som Bolognaprocessens uttalade krav på prestation i form av lärandemål få negativa konsekvenser för konstnärlig utbildning som musikerutbildning och även för utbildning i musikproduktion. Detta är utbildningar där identitet och självkänsla sannolikt har stor betydelse för studenternas yrkesmässiga framgång eller anställningsbarhet.

För det nionde, med den narrativa tesen, anser Bruner att skapande av berättelser, det narrativa, fyller en viktig funktion för att få människor att i en psykologisk mening känna att de behövs och att de har en plats att fylla.

Genom det narrativa skapar sig de som växer upp en identitet och finner en plats inom kulturen. Bruner menar att det endast är genom det narrativa tänkandet som meningsskapande av detta slag kan ske, men det narrativa tänkandet är inget som med självklarhet är medfött. Det behöver tränas.

Därför är Bruners uppfattning att det är lika viktigt att i skola och utbildning lyfta fram det narrativa tänkandet som att elever och studenter tränas i logiskt och vetenskapligt tänkande. Arne Jarrick (2005) har i sin forskning strävat efter att förstå den kulturella evolutionen och i likhet med Bruner (2002) menar Jarrick att människor behöver känna att de behövs.

Människor har en önskan att behövas av andra människor. Alla. Det har de alltid haft. Därför är denna önskan ett av våra grundläggande behov. Så är det oavsett om behovet skulle vara inlagt som en del av vårt genetiska program eller vara något som lärts in generation för generation till följd av tidlöst återkommande erfarenheter. (Jarrick, 2005, s. 9)

Jarrick menar att allt fler människor har svårare att få sitt behov av att behövas uppfyllt till följd av hur den samtida kulturen har utvecklats. För att råda bot på känslan av att vara överflödig drivs människor till att vara annorlunda och profilera sig själva genom att till exempel exponera sig i nya medieformer. Att behövas är, enligt Jarrick ett universellt och unikt mänskligt behov som förklaras av att människor är kulturskapande varelser.

Den samsyn som finns hos Bruner och Jarrick i dessa frågor har stor relevans för den föreliggande undersökningen. Att ägna sig åt musik och musikskapande som musikproduktion kan utan tvekan ses som ett uttryck för människors behov av att behövas. Detta inte minst eftersom musik ger möjlighet att skapa berättelser på ett mellanmäskligt plan där musiken väl gentemot språket hävdar sig som känslomässig budbärare (Langer, 1942) och har potential att ge lyssnare starka upplevelser (Gabrielsson, 2008).

Med ett kulturpsykologiskt perspektiv är det inte bara möjligt utan snarare önskvärt att sträva efter att betrakta världen, i såväl vardagen som forskningen, utifrån olika perspektiv. De verktyg och symbolsystem som används i en kultur har en central betydelse för hur en kultur fungerar och upplevs. Det är genom att studera dessa utifrån olika perspektiv som kunskap om en kultur kan vetenskapliggöras. Utöver verktyg och symbol-system är även de verk som skapas i en kultur väsentliga studieobjekt eftersom människor, enskilt eller i samverkan i verk dokumenterar sina mentala ansträngningar. Den kunskap som ligger till grund för att ett verk ska kunna skapas sätter kulturella avtryck i det skapade verket. Lärande sker genom interaktion och dialog mellan människor och även med hjälp av verk skapade av människor. Därför är en bärande idé i det kulturpsykologiska perspektivet att utbildning och lärande ska ha som mål att ge den lärande handlingsförmåga, identitet och självkänsla. Genom det narrativa tänkandet

In document Musikproduktion med föränderliga verktyg - en pedagogisk utmaning (Page 44-52)