Kunskapsutveckling som taxonomier

Taxonomi är vetenskapen om indelning eller klassificering och ett taxonomiskt sätt att förhålla sig till kunskapsutveckling som under senare år fått stor betydelse i den högre utbildningen genom införandet av lärandemål för ämnen, kurser och program är Benjamin Blooms kunskapstaxonomi (1956). Enligt Bloom sker lärandet på sex olika nivåer. I uppställningen nedan exemplifierar jag Blooms modell med lärandemålskriterier från Gronlund (2000) i översättning av El Gaidi (Edström, 2006).

Den lägsta nivån i Blooms taxonomi är faktakunskaper där det för den lärande handlar om att komma ihåg genom att kunna repetera fakta och andras kunskap. Den lärande förutsätts kunna identifiera, citera och lista kunskap. I den andra nivån, förståelse, klarar den lärande att med egna ord förklara olika principer genom att ge exempel och generalisera. Här ska den lärande även kunna förklara, försvara, sammanfatta och använda de lärda kunskaperna. Den tredje nivån, tillämpning, ställer krav på att den lärande konkret ska kunna tillämpa sin kunskap i verkliga situationer. Det gör den lärande genom att till exempel göra beräkningar, förutsägelser, lösa problem eller att i musikens värld kanske producera musik. Den fjärde nivån, analys, handlar om att den lärande ska kunna förstå strukturer genom att analytiskt studera delar i en frågeställning eller princip. Genom att identifiera, relatera,

sortera och kritiskt bearbeta kan den lärande skilja fakta från antaganden.

I den femte nivån, syntes, ska den lärande klara av att sammanställa nya mönster och strukturer genom att kategorisera, kombinera, skapa, konstruera, organisera, planera, eller att framställa. Målet för den lärande är att kombinera olika principer till en ny fungerande strategi, något som i musikens värld kan handla om att producera musik. I Blooms sjätte och högsta nivå av lärande, värdering, sker bedömning genom kriterier. Den lärande ska kunna värdera, jämföra, kritisera, stödja eller ta ställning för att till exempel kunna bedöma användningen av en viss strategi. Denna nivå framstår som utmärkande viktig inte minst för ledare som till exempel musikproducenter. Blooms taxonomi har, liksom andra taxonomier, använts i arbetet med att ta fram lärandemål i samband med Bolognaprocessen (Edström, 2006; Erhardsson, 2006; Hellertz, 2006). Kritik har dock riktats mot att Blooms taxonomi förutsätter att sak- eller ämnesinnehållet är detsamma på de olika nivåerna och att det är hur innehållet hanteras som är progressionen. Åsa Lindberg-Sand (2008) menar att detta är djupt problematiskt sett ur ett pedagogiskt perspektiv eftersom det taxonomiska tänkandet, i enlighet med till exempel Bloom (1956), kan leda till att utbildning utformas där de inledande delarna huvudsakligen handlar om att utveckla grundläggande kunskap och förståelse och att sådant som tillämpning, bedömning, värderingsförmåga och förhållningssätt, inte kommer förrän längre fram i studiegången. För att återknyta till Belenkymodellens fem lärandestrategier (Belenky 1986) riskerar studenter med en strikt taxonomisk linjär studiegång att först i slutet av sin utbildning få möjlighet att kombinera olika lärandestrategier genom att utvecklas i dialog och debatt med andra och känna tillit till den egna förmågan.

I en annan taxonomi av Dreyfus och Dreyfus (2000), som specifikt avser hur expertis utvecklas, förklaras färdighetstillägnelse i en femgradig modell.

Den lägsta nivån, novis, handlar om att på nybörjarnivå lära sig ämnes-specifika fakta och grundläggande regler för det aktuella yrket eller den färdighet som ska läras. På den andra nivån, avancerad nybörjare, börjar kunnandet utvecklas, vad gäller både kroppsliga och intellektuella färdigheter, och den lärande kan hantera verkliga situationer. Under denna nivå lär sig även den lärande mer sofistikerade regler och tankesystem.

Utmärkande för den tredje nivån, kompetens, är att den lärande har kontroll och på egen hand klarar av att utföra yrket. Den lärande kan ta egna initiativ genom att tänka ut en plan eller välja ett perspektiv och kan på så sätt ta ställning till vad som är viktigt i en given situation och vad som kan ignoreras. Den lärande känner ansvar för sitt yrkesarbete. Samtidigt kan den större erfarenheten kännas överväldigande eftersom den lärande ännu inte utvecklat en förmåga att intuitivt känna vad som är viktigt i en given situation. På den fjärde nivån, skicklighet, har den lärande under lång tid utvecklat ett avancerat kunnande och är inte längre direkt styrd av instruktioner och regler när färdigheten ska utövas. Utmärkande för denna

nivå är att den lärande själv kan ta visst ansvar för sin egen kompetens- och kunskapsutveckling. På den högsta nivån i Dreyfus och Dreyfus modell, expertis, finns människor som genom lång erfarenhet av den aktuella färdigheten skaffat sig en genuin mogenhet och bred kunskapsbas. ”Bland många situationer, som alla kan betraktas som likvärdiga med avseende på plan eller perspektiv, har experten lärt sig att skilja mellan de situationer som kräver en viss form av handling och de som kräver en annan” (Dreyfus &

Dreyfus, 2000, s. 73). Kännetecknande är att en expert, eller mästare, tänker holistiskt och har kunskapen som förkroppsligad. Enligt Dreyfus och Dreyfus är mästarens kunnande alltså intuitivt. En mästare i en speciell färdighet är inte säkert en mästare på att lära andra, vilket kan förklaras av att den intuitiva kunskap som mästaren besitter helt eller i delar efterhand blir transparent för mästaren själv. I detta avseende har Dreyfus och Dreyfus modell stora likheter med The conscious competence learning model (Dodgson, 1987; van Gothem & Sloboda, 2008) och Appropriering genom ökande koordination mellan redskap och användare (Säljö, 2005) som beskrivits tidigare i texten. En viktig aspekt i samband med mästarläran är att metoden ställer höga krav på såväl mästare som elev. Peter Kemp (2005) menar att en fungerande mästarlära förutsätter att eleven själv tar ansvar för sitt lärande genom att fritt välja sin mästare.

Därav kan man dra slutsatsen att läraren formar eleven och att eleven väljer sin lärare så att eleven formar sig själv genom sitt val av den bäste läraren.

I denna process måste båda ställa krav på varandra om att få och ge insikter som är berikande och stärkande. I det fullbordade förhållandet har läraren blivit elevens elev och eleven lärarens lärare. (Kemp, 2005, s. 188)

Den bild som Kemp ger förutsätter att läraren har kunskap och kompetens att som traditionsbärare representera en historisk gemenskap. Detta gör att läraren som auktoritet har något att erbjuda eleven och då fungerar mästarläran. I likhet med Kemp framhåller Klaus Nielsen att det fria valet av lärare i musikutbildning har en avgörande betydelse för att mästarläran ska fungera:

De studerande väljer själva sina huvudämneslärare på konservatoriet, och det är viktigt för både lärarens anseende och den studerandes utbildning att detta klassiska mästare–lärling-förhållande fungerar. Detta förhållande är mång-facetterat och ändrar sig över tiden. Att upprätthålla en relation till en huvudämneslärare är ofta en fråga om att bygga upp ett förhållande präglat av ömsesidig tillit i vilket den studerande lär sig nya tekniker, tillägnar sig vissa sätt att spela på och så vidare. (Nielsen, 2000, s. 146)

Eftersom mästarläran alltså i hög grad bygger på fria val, personliga relationer och individuella kompetenser står den tydligt i kontrast mot ett

taxonomiskt tänkande med explicita lärandemål som direktiv för vad en utbildning ska leda till.

I samband med Bolognaprocessen har en taxonomi formulerats, Dublin Descriptors (EHEA, 2005), som i fem nivåer beskriver mål för vad studenter normalt ska ha uppnått efter avslutad utbildning. Målen finns för grundlägande nivå – kandidat, på avancerad nivå – master/magister och på forskarutbildningsnivå – doktor. Syftet med dessa målbeskrivningar är att förverkliga Bolognaprocessens intention att skapa transparens, erkännande och rörlighet inom europeisk högre utbildning.

Dublin Descriptors omfattar följande fem områden: kunskap och förståelse; tillämpning av kunskap och förståelse; förmåga att göra bedömningar; förmåga att kommunicera och studiefärdigheter. Den europeiska samarbetsorganisationen för högre musikutbildning Association Européenne des Conservatoires – AEC har i ett EU-finansierat projekt, Polifonia, tolkat och bearbetat Dublin Descriptors och utarbetat en handledning med anvisningar för hur dessa måldokument konkret kan användas i musikhögskoleutbildning (Polifonia, 2007). Utöver konkreta förslag på hur syftesbeskrivningar i kurs- och läroplaner kan formuleras graderar Polifonia även olika typer av högre musikutbildning i tre kategorier.

I den första kategorin finns utbildning där musik helt är i centrum och där utbildningen huvudsakligen sker vid musikhögskolor eller motsvarande. Till denna kategori räknas instrumentalister och sångare, ackompanjatörer, tonsättare, dirigenter och musiklärare. I den andra kategorin finns utbildningar som kan ges vid musikhögskolor eller liknande men lika gärna kan finnas vid andra lärosäten. Det handlar om utbildning där musik är huvudämne men ingår i kombination med andra ämnen. Hit räknas musikvetare, musikproducenter, ljudtekniker, musikdataprogramspecialister, musikterapeuter, musikförläggare samt fritidsledare och lärare med viss kompetens att undervisa i musik. Till den tredje kategorin räknas utbildning där musik kompletterar ett annat huvudämne. Hit räknas musikkritiker, musikinstrumenttillverkare, pianostämmare, musikbibliotekarier med flera.

Värt att notera är att i denna taxonomi beskrivs att utbildning i musik-produktion likaväl kan ske på musikhögskolor som på vanliga universitet och högskolor.

Utöver de taxonomier jag ovan kortfattat redogjort för finns flera andra som är användbara i samband med planering och genomförande av för högskoleutbildning men som inte har direkt relevans för den här studien.

Bland dessa vill jag ändå kortfattat nämna SOLO-taxonomin (Biggs & Tang, 2007) som kan användas för att bedöma studenters prestationer och den svenska Trowalds taxonomin (Trowald, 1997) som i fyra steg i korthet är en förenkling av Blooms taxonomi (1956). Gemensamt för dessa refererade taxonomier är de gör anspråk på att dela upp kunskaper, färdigheter och förhållningssätt i nivåer och att nivåerna i sig kan uppfattas som kunskaps-utvecklingssteg där en högre nivå förutsätter en lägre.