Sociokulturell teori utgår från att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Det finns i alla samtal, handlingar och hän- delser möjlighet för människan att lära och skaffa erfarenheter. För barn och unga är lärandet inte begränsat till skolmiljön och dess fysiska rum. Lärande sker i olika samtal, i olika vardagssituationer, i diskussioner och aktiviteter.
Teorins grundläggande tanke är att de sätt på vilka vi lär och tar del av kunskaper är beroende av vilka kulturella omständigheter vi lever under. Vi konstruerar och bygger kunskap tillsammans med andra i ett sammanhang och inte primärt genom individuella pro- cesser. Ett nyväckt intresse för den sociokulturella teorin har upp- stått och en vidareutveckling av teorin har ägt rum sedan början av
1990-talet. Dominerande syn på kunskap har tidigare varit dels den behavioristiska (kunskapen är objektivt given och bygger på empirisk erfarenhet) och dels den kognitiva (människans rationella förmåga att skaffa sig kunskap genom att förstå och skapa be- grepp). Sociokulturella perspektiv går tillbaka till John Dewey 1859í1952), George Herbert Mead (1863í1931) och till Lev Vy- gotskij (1896í1934), men också till Michael Bakhtin (1895í1975).
Den sociokulturella traditionen kallas också sociohistorisk eller kulturhistorisk och utgår ifrån att kunskap och lärande alltid är beroende av den kultur vi är en del av. Kunskapen existerar aldrig i ett tomrum utan är alltid situerad, dvs. invävd i en historisk och kulturell kontext. Olga Dysthe (2003) har lyft fram sex aspekter på den sociokulturella synen på lärande som centrala: att lärande är situerat, socialt, distribuerat, medierat, grundläggande i läroproces- ser samt innebär deltagande i en praxisgemenskap.
Att lärande är situerat innebär att kunskap konstrueras genom
samarbete med andra i en kontext och att aktiviteten är en integre- rad del av det lärande som sker. Hur en person lär och situationen där man lär är således en fundamental del av det som lärs. Kontext kan förklaras med ”det som finns runt omkring” eller helhet. Det latinska ordet ”contextare” betyder att ”väva samman” vilket ju är det som den sociokulturella förståelsen går ut på. Det situerade perspektivet inkluderar individen som deltagare i samspel med andra liksom med fysiska verktyg (hjälpmedel) och representa- tionssystem (Dysthe, 2003). Vi blir inte ”påverkade” av kontexten, utan vi tolkar och reagerar olika i liknande situationer inför lik- nande utmaningar (Säljö, 2005). Men i ett sociokulturellt perspek- tiv måste kunskaper och handlingar relateras till sammanhang och verksamheter. Säljö tydliggör detta med exemplet om att ”slå ner någon med knytnävarna kan ge fängelse inom en situation men inom en annan, t. ex. boxningsmatch på en arena, kan man få ära och berömmelse”.
Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är därför något av kärnpunkten i ett so- ciokulturellt perspektiv ( a.a., ss. 130).
Säljö menar vidare att det inte först finns en kontext och sedan en handling, utan att våra handlingar ingår i och skapar och återska- par kontexter. Detta innebär att kontexten väver samman en social praktik och gör den till en identifierbar helhet (Säljö, 2005).
Att lärande huvudsakligen är socialt innebär att kunskaper och färdigheter byggs upp i interaktion med andra. Denna interaktion är avgörande för både vad som lärs och hur det lärs (Dysthe, 2003). Elever och lärare ingår i många olika diskurser. Skolan, lek- tionen och den fria tiden är bara några av dem. Inom dessa olika diskurser lär sig elever att finna de kognitiva redskapen, idéerna och begreppen som de gör till sina. De approprierar dem genom sin strävan och sina behov att skapa mening. Betydelsefullt är också att läroprocessen är social. Detta innebär att deltagandet i diskur- serna och praxis i de olika grupper man tillhör är en del av läran- det (Säljö, 2000).
Med ett sociokulturellt perspektiv är kunskap inte något som bara individen äger, utan det kan distribueras över till andra per- soner och artefakter. Kunskapen är distribuerad bland människor- na inom en grupp; olika människor är bra på olika saker och har kunskaper som alla är nödvändiga för helhetsförståelsen. Dysthe (2003) exemplifierar detta med att en lärare ska visa en film i sko- lan men har svårt att få igång filmprojektorn. Läraren ber oftast inte en kollega om hjälp utan hämtar vaktmästaren. Vaktmästarens kunskaper förmodas vara andra än lärarens, men bådas kunskaper behövs för att filmprojektorn ska kunna användas. Genom att ta reda på ”hur man gör när projektorn knarrar” och anteckna detta i en felsökningsbokkan nästa lärare lära sig detta. Detta är ett ex- empel på distribuerat lärande.
Mediering är ett mycket centralt begrepp inom sociokulturell te- ori och betyder att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellek- tuella/språkliga och fysiska redskap. Säljö (2000) poängterar red- skapets och tecknets medierande/förmedlande funktion i samhället utifrån Vygotskij, vilket innefattar att aktören inte står i omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Traditionellt sett kan kultu- rellt medierande redskap vara antingen fysiska eller språkliga vilket både Säljö (2005) och Cole (1996) avvisar och menar att kulturella redskap är både fysiska artefakter och språk på samma gång.
Anders Marner (2005) är dock kritisk till Roger Säljö m.fl. och menar att man inte kan tala om ett helt medieringsbegrepp förrän
man klarlagt vad språk är. Hans åsikt är att när man talar om
språk utgår man från det verbala språket och övriga språk kallas då ”icke-verbala”. Jag delar hans åsikt vilket denna avhandling på flera ställen visar. Marner (2005) menar att ”begreppet icke-verbal blir en restkategori efter den verbala" och att alla andra språk (bild, musik, gester m ml) blir negationer till det verbala språket.
I sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkan-
vändning helt centrala och utgör länken mellan människan och kontexten (jfr Tulviste, 1991). Detta perspektiv pekar ut ett medi- um eller en kanal – former av mänsklig kommunikation – genom vilken lärande och utveckling äger rum. Kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion).
Hur förmedlingen/medieringen ser ut beror på den som mottar det förmedlade och dennes kulturella och sociala erfarenhet och kapital. Vi ser, tar emot och tolkar olika beroende på vem vi är, var vi är och hur vi är. Blick och position är betydelseskapande i tolkningsprocessen. Eftersom medieringen ger en subjektiv kun- skap om ett föremål eller en situation är det nödvändigt att ett gemensamt språk, sätt att tala, skapas. Genom detta gemensamma sätt att tala blir man förstådd av andra. Det är också just genom diskurser som människan får möjligheter att positionera sig socialt. Genom att lära sig ett socialt språk och internalisera det kan man hävda sin ställning i ett socialt sammanhang (en praktikgemen- skap). Exempelvis kan man tala om skolan som en praktikgemen- skap där elever och lärare ”blir till” genom samspel med andra.
Lärandet pågår ständigt överallt och är ett fundamentalt socialt
fenomen. Detta för Jean Lave och Etienne Wenger fram i boken Si-
tuated Learning (1991), där de hävdar att lärandet primärt sker genom att delta i en praxisgemenskap. Detta innebär att de flyttar fokus från individen till lärogemenskapen, där lärandet främjas av deltagarnas olika kunskaper och färdigheter. Vi lär genom hand- lingsgemenskap, dvs. genom att delta som handlande människor.
Betydelsen av att använda sig av kulturella redskap och det soci- ala språket kan man bland annat se i vårt identitetsskapande. Situ- erade identiteter är det begrepp som Säljö (2005) använder för de olika roller som människan kan ha i olika verksamheter. Vi kan
anses vara både kompis, kollega, mor och gammalmodig på en och samma gång, allt beroende på situationen och vilka positioner man intar eller ges.
Ord och språkliga utsagor (bilder) medierar omvärlden för oss och genom kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beskriva världen, som gör att vi kan samspela med människor i olika aktiviteter. När det gäller bilder gäller det inte bara att ”se bilden” utan också att förstå eller att tolka dess mening och inne- börd. Likadant är det med skriven text. Det räcker inte med att känna igen bokstäverna och kunna sätta samman ljud eller ord (Olsson, 1999). Bakgrundskunskap och kännedom om i vilket sammanhang, tid och plats som bilden eller texten är producerad är viktig för förståelsen, vilken förutsätter en bekantskap med kul- turella företeelser och kommunikativa mönster – genrer.
Språket är ingen neutral avbildning av erfarenheten utan präglas av våra värderingar och placerar in oss i en historisk och kulturell tradition. Detta exemplifierar jag genom ett citat från Bakhtin (1998) som visade detta i den tankeväckande metaforen ”varje ord vi använder ekar av röster från tidigare användare” (Dysthe, 2003, s. 74) . Språket är en länk mellan kulturen och det mänskliga tän- kandet. Vi använder språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla det vi förstår till andra. Genom kommunika- tionen delar vi erfarenhet så att det som delas blir tillgängligt för alla. Vår förmåga att förstå omvärlden, men också oss själva, har sitt ursprung i samspelet med andra människor. Vi lär känna var- andra och oss själva genom att reflektera och samspela med andra. Samtalen är inte bara informationsöverföring, utan vi skapar vår bild av oss själva genom de reaktioner vi möter.
Samtalen kan bekräfta våra egna tankar och uppfattningar men också få oss att tänka nytt. Detta resulterar gärna i självreflektion, genom vilka vi kan göra upptäckter om oss själva och vår yrkes- profession. Genom reflektionen kring hur vi fungerar och hur andra uppfattar oss, kan det för oss som individer bli möjligt att distansera oss från det egna handlandet och göra det till föremål för just reflektion. Men en sådan eftertanke är också en språklig handling och förmågan att iaktta sig själv och förstå sig själv ut- vecklas också i samtal med människor i vår närhet (Säljö, 2000).