Varför reflektion?

I Sverige har den statliga regleringen av skolan förändrats sedan början av 1990-talet. Utbildningsväsendet har under denna period genomgått skolhistoriens största förändringar både gällande re- formernas riktning och deras struktur och volym (Lundgren, 2002). Kommunerna fick ansvaret för genomförandet av skolverk- samheten. Avsikten med den målstyrda skolan var att resultaten skall vara likvärdiga, men vägarna till målen kan variera. Genom dessa förändringar befinner sig svensk skola idag i ett mål- och re- sultatstyrt system, präglat av en relativt långtgående decentralise- ring.

En grundläggande tanke bakom hela decentraliseringsstrategin i skolan var att de professionella förväntades vara de drivande kraf- terna i förändringsarbetet med den empiriska kunskapen som ut- gångspunkt. Detta ställer stora krav på lärares och skolledares yr- keskompetens. I deras ansvar ligger att arbeta utifrån läroplanens mål, men också att dokumentera och reflektera över den dagliga verksamheten (jfr Ds 2001:48).

Reflektion är i grunden både en intellektuell och handlingsorien- terad aktivitet. Genom reflektionen över egna erfarenheter upp- täcks ny kunskap, som leder till att det egna handlandet kan om- prövas. Via reflektion och dialog är det möjligt att skapa distans

till den egna praktiken. För att vara mera än prat måste dialogen dock struktureras och fördjupas. Diskussioner baserade på utvär- deringsresultat kan vara exempel på ordningar som kan leda till fördjupad reflektion. Att använda bilder som utgångspunkt för vi- dare reflektion är ett annat sätt (jfr Jönsson, 1994). Men reflektio-

nen kan också ha sin utgångspunkt i mindre rationella processer och bli ett resultat av oväntade och oplanerade händelser.

I pedagogiska texter kring reflektion används begrepp som ofta tar sin utgångspunkt i utbildningsfilosofiskt tänkande. Man kan då se reflektionen som ett hos människan ständigt återkommande ak- tivt kunskapssökande, vilket kännetecknas av nyfikenhet och ut- forskande. Reflektionen kommer ur en direkt erfaren situation, som behöver förstås eller ges mening och kännetecknas av en inre dynamik, av kritiskt ifrågasättande och, i vissa fall, omtolkning av tidigare föreställningar. Som lärare kan man söka kunskaper om och språkligt beskriva och benämna den egna pedagogiska verk- samheten, genom att de egna erfarenheterna och praktiska hand- lingarna görs till föremål för reflektion.

I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflekterande praktiker (Schön, 1983). Med denna beteckning markeras att det vetenskapliga förhållningssättet är knutet till det arbete som läraren utför. Ett kritiskt granskande av yrkets villkor, ansvar och innehåll bidrar till att utveckla en yrkesidentitet. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet, där de egna erfarenheterna och värderingarna fo- kuseras.

I dag ses ett kollektivt lärararbete och kollegial reflektion som en förutsättning för att läroplanen blir praktiserad och att skolor når sina mål. Läraren förväntas inte bara svara upp till de roller som anstår en självstyrande människa, utan också visa upp sig som ett nytt subjekt – ett för lärare nytt sätt att förhålla sig både till sin egen person, elever, kolleger och omvärld. Det är dessa förvänt- ningar som ligger till grund för idén om den kunskapssökande människan, som kontinuerligt förväntas konstruera den egna sub- jektiviteten (Bauman, 1992). I reflektionsdiskursen återfinns ofta en direkt koppling till handling. ”Reflekterad praktik” innebär egentligen att handlingar ska reflekteras (avspeglas). Reflektions- begreppet, som det här åsyftas, innebär en tydlig pragmatisk rikt- ning. Reflektionen har en nyttoaspekt och ska syfta till ett mer medvetet handlande. Reflekterad praktik som styrform förväntas komplettera målstyrningen. Utvecklingen visar på att när staten de- legerar ansvar till kommunerna åtföljs den indirekta styrningen av krav på strängare kontroll på den lokala skolnivån. Resultat- och

kvalitetskontroll blir styrinstrument (se Alexandersson, 1992, 1999).

I ett till synes decentraliserat, okontrollerbart och postmodernt samhälle växer andra former av kontroll fram. Denna kontroll ut- övas framförallt av inre självkontroll hos såväl brukare som prak- tiker inom skola och förskola. Det handlar om individens frihet att välja och att ta ansvar. Andra aspekter av denna ”frihetsdiskurs” berör lokalt självbestämmande och självreglerat lärande. Den cent- raliserade maktutövningen i skolsystemet byts successivt ut mot en decentraliserad sådan (Popkewitz, 1998). Det finns en spänning mellan samhällsorienterad och individcentrerad demokratitolkning enligt Bauman (1996).

Under 1990-talet framskymtar en indirekt styrning av skolan som omfattas av ett individualistiskt budskap. Läraren, som sub- jekt, ska svara för ett professionellt kunskapssökande. Utveckling- en omfattar företeelser som självförvaltning, prestationslön och eget kunskapssökande. Det är läraren som subjekt som svarar för kunskapsutveckling.

Å andra sidan ska man arbeta i arbetslag och ha kollektiva sam- tal med gemensam reflektion (se t.ex. Handal & Lauvås, 1993; Nordström, 2002). Utvecklingen pekar på att läraren via en ut- präglad ansvarsrationalitet och ett medvetet handlande ska svara för skolans målrealisering. Forskningsbaserade kunskaper om hur lärare tänker och handlar kan ge den enskilde läraren möjligheter att utveckla sin kompetens. Läraren blir då en reflekterande prak- tiker, en individ som förmår hävda sina egna intressen (Goodson, 1996).

Utvecklingen mot en reflekterad praktik tycks svara upp mot så- väl krav på ökad demokrati som krav på att skolans aktörer bättre ska mobilisera och hushålla med samhällets gemensamma resurser. En reflekterad praktik förutsätts ge alla lika möjligheter att delta i ett kollektivt samtal om ansvar, inflytande och delaktighet i ett of- fentligt samtal.