Den franska revolutionen är, i jämförelse med tidigare läroböcker, en än mer avskalad historia i Genom tiderna 1 G (1963). I förordet hänvisar författarna, Alf Kahnberg och Gösta Lindeberg, till den nya läroplanen för grundskolan och tendensen att den kultu-rella, ekonomiska och sociala utvecklingen ges utrymme på bekostnad av den politiska historien. Därför behandlas, enligt författarna, näringslivets utveckling utförligt. I stat-istiska tabeller i slutet av boken ges eleverna möjlighet att ”aktivt och självständigt be-handla siffermaterial från den ekonomiska och sociala utvecklingen”.508 Att cliometrin tycks ha slagit igenom i Sverige på 1960-talet kommer till uttryck också utanför fallstu-diet, i Historia 2 (1967) för gymnasiet, vars författare menar att en lämplig redovis-ningsform är att låta eleverna omvandla tabeller i olika slags diagram, ”en verksamhet
506 Söderlund, Ernst & Seth, Ivar, 1956, s. 293.
507 Söderlund, Ernst & Seth, Ivar, 1956, s. 296, 298.
som nog bör uppmuntras liksom konsten att i en sifferserie utläsa väsentliga skeen-den.”509
Att den politiska historien, i jämförelse med Lärobok för folkskolan från 1921, har fått träda tillbaka blir tydligt.510 Ståndsindelningen och orättvisorna stånden emellan sammanfattas med att kyrkans och adelns företrädesrättigheter måste upphävas: ”En bonde, en köpman eller en lärare skulle inte behöva anses sämre än den, som råkade vara son till en adelsman.”511 Den franska upplysningslitteraturen, krigen och det slö-sande hovlivet nämns inte, eller så sammanfattas de två senare med att kungens makt måste inskränkas eftersom både han och företrädarna hade styrt riket illa. Det kan jäm-föras med den tidigare ambitionen att återge historien som en sammanhängande berät-telse som förklarar sammanhangen genom att vara just sammanhängande.
På ett relativt utförligt sätt konkretiseras skillnaderna mellan stånden i Frankrike med hjälp av berättelsen om vikten av att som tredjeståndsperson få behålla hatten på när stånden och kungen möts. Politiska processer i övrigt avhandlas relativt kortfattat. Texten består i mindre utsträckning av nya fakta, som kan utmana och förändra eta-blerade scheman och sätt att tänka, och mer av redovisande ”att-historia” som består i kortfattade slutsatser som talar om att – snarare än hur – det tredje ståndet lyckades genomdriva gemensamma möten: att kungens makt måste inskränkas, att alla medlem-marna i nationalförsamlingen greps ”av hänförelse och tävlade om att föreslå refor-mer”.512 Utrymmet för läsarens egna slutsatser, tolkningar, och inlevelse krymper när endast resultat och slutsatser redovisas. Utrymmet för dimensioner av variation mins-kar.
Texten i Genom tiderna 1 G (1963) börjar in medias res: ”I maj 1789 ägde en ovanlig händelse rum i en av de stora praktsalarna i Versailles.” Därefter följer en, i relation till övrigt innehåll, relativt omfattande berättelse om hur kungen, ”den godmodige och fetlagde Ludvig XVI”, träder in i salen och sätter på sig hatten, vilket också det tredje ståndets män gör för att visa att de inte är sämre än vare sig kung, adel eller präster. Nationalförsamlingen konstituerar sig i två meningar: först med konstaterande att den, liksom i den svenska riksdagen, samlades var för sig, sedan med att det tredje
509 Matsson, Ragnar & Burgman, Torsten, 1967, s. 5. Cliometrin växer fram som en ny ekonomisk historia i framför allt USA på 1960-talet. Den syftade till nytolkning av hävdvunna sanningar genom ekonomisk teori och matematiska metoder.
510 Georg Brandells Lärobok i allmän historia för folkskolan, 1921, kommer i den fortsatta analysen att fungera som riktmärke, inte av normativa skäl, men av pragmatiska; för att underlätta jämförelsen över tid och utan att innehållet i varje enskild lärobok måste beskrivas i detalj.
511 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1963, s. 291.
det efter en tid lyckades genomdriva ”att de skulle sammanträda och besluta gemen-samt”.513 Att det blev en nationalförsamling bekräftas genom att ”riksdagen eller nat-ionalförsamlingen, som den kallades vid denna tid” beslöt sig för att agera i efterdy-ningarna av stormningen av Bastiljen. Nationalkonventet och skräckväldet nämns in-direkt. Riksdagen (nationalkonventet) förklarar kungen avsatt och Frankrike blir, ge-nom nationalkonventets agerande, republik.
Historia som en sammanhängande berättelse med tydligt syfte kan härledas till en äldre tradition och en syn på historia som medborgarfostrande. De berättande inslagen i Genom tiderna 1 G (1963) motiveras på annat sätt: att de ger ökad konkretion och att de tillgodoser ”elevernas behov av episk skildring”.514
Att förklara historiska händelser utifrån de historiska aktörernas personliga egen-skaper är möjligen en otillfredsställande historisk förklaringsmodell, men det är de facto en förklaringsmodell. Tolkningsutrymmet, som uppstår i den äldre traditionens utför-liga och berättande historia – om hur händelserna hänger samman och sammantaget förklarar den franska revolutionen – uteblir i denna komprimerade, om än konkretise-rade och, i vissa stycken, episka historia.
Snarare än att bestå av fakta, som kan konkretisera innebörden av revolutionen och på så sätt förändra allmänna föreställningar om den är texten i någon mening allmän
per se. Den redovisande ”att-historien”, utan tillräcklig kontextualisering, lämnar lite
utrymme för problematisering, tolkning och variation, vilket framgår av följande stycke:
Efter Ludvigs avrättning kom Frankrike i krig med flera andra länder. Då infördes i Frankrike allmän värnplikt. Alla ogifta män mellan 18 och 25 år skulle vara skyldiga att göra krigstjänst. De duktigaste och tappraste blev of-ficerare utan hänsyn till börd. Soldaterna gick till strid under ”Marseljäsens” eggande toner. Den var Frankrikes nya nationalsång och hade först sjungits av soldater från Marseille.515
Texten är på samma gång informationsfattig och förtätad. På motsvarande sätt behand-las Napoleontiden och -krigen med sju meningar och avslutas med att Napoleon avsätts 1815 för att han hade ”gjort sig hatad av sitt folk, som tröttnat på de ständiga krig han fört mot nästan hela Europa”:
513 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1963, s. 290–291.
514 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1963, förord.
Tio år efter Bastiljens stormning hade Frankrike en ny enväldig härskare. Det var den skicklige generalen Napoleon Bonaparte, som lyckades komma till makten med arméns hjälp. 1804 lät han utropa sig till kejsare. Friheten hade gått förlorad men jämlikheten fanns kvar. Adeln och prästerna fick nämligen inte tillbaka sina privilegier. 1815 avsattes Napoleon. Han hade gjort sig ha-tad av sitt folk, som tröttnat på de ständiga krig han fört mot nästan hela Europa.516
Slutsatsen äger sin riktighet, men det är svårt att se vilka befintliga scheman som utma-nas och på vilket sätt nya skapas när alla händelser och flertalet strukturer under Napo-leons tid vid makten lämnas obeaktade. Anförda exempel utmärker sig vare sig som individ- och händelsehistoria eller som historia utifrån opersonliga processer och struk-turer. Frågan förblir obesvarad om på vilket sätt historia kan förstås.
Texten i Genom tiderna 2 G (1964) för klass åtta börjar med ett analytiskt påstående i rubriken: ”Varför det blev revolution.”517 Den inledande texten fungerar kontextuali-serande. Utgångspunkten är att mycket i våra dagars, det vill säga 1960-talets, Frankrike påminner om revolutionen och att det franska folket anser att revolutionen är en av de viktigaste händelserna i dess historia. Motsvarigheten till mellanstadiets lärobok och dess inledande berättelse om allas rätt att behålla hatten på, är i högstadiets bok åter-kommande referat ur den med revolutionen samtida Stockholmsposten. Som en remini-scens från en äldre tradition framstår citatet av abbé Sieyès, här omnämnd som ”en reformvillig författare”:
Vad är tredje ståndet? Allt!
Vad har det hittills varit? Intet!
Vad vill det vara? Något!518
Som ytterligare en reminiscens framstår den förhållandevis detaljerade beskrivningen av Ludvig XVI, men utan att kungens egenskaper tillskrivs något direkt förklaringsvärde:
Bland folket rådde till en början ingen ovilja mot Ludvig XVI. Alla visste, att han vare hygglig och godmodig och ville alla väl. Men man visste också, att
516 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1963, s. 293.
517 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, s. 9.
518 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, s. 10; Borg, Ivan & Nordell, Erik, 1967, s. 44; Graninger, Göran & Tägil, Sven, 1977, s. 16.
han var en svag och obeslutsam man, som helst sysslade med att jaga, smida lås och reparera klockor.519
Ett relativt stort utrymme ägnas den trupp av ”svartskäggiga män i uniform” som ”kom marscherande från Marseille i södra Frankrike i slutet av juli 1792” med trikoloren och Marseljäsen.520
I likhet med Genom tiderna 1 G (1963) möts olika lärobokstraditioner i Genom
ti-derna 2 G. Anekdotiska och berättande inslag blandas med nya berättargrepp,
exem-pelvis referaten ur Stockholmsposten, och en samtidigt avpersonifierad historia utan andra namn i löpande text än Ludvig XVI, ibland kort och gott omnämnd som ”Lud-vig”, och drottningen Marie Antoinette. Kungens personliga egenskaper återges i det närmaste anekdotiskt, utan att fungera som direkt förklaring till de händelser som föl-jer. De nya fakta som hade kunnat utmana etablerade scheman och sätt att tänka består här snarare i ”bred och fyllig framställning”.521
Till skillnad från en äldre tradition är perspektiven i tid snävare. Orsakerna till att det blev revolution leds inte tillbaka till Ludvig XVI:s föregångare på tronen, utan bör-jar 1789 eller, som i det aktuella exemplet, med att mycket i dagens Frankrike påminner om revolutionen.
Progressionen i relation till Genom tiderna 1 G (1963) är i huvudsak kumulativ: ”Det är nämligen vår uppfattning, att en mera bred och fyllig framställning kan bättre än en mera knapphändig sådan väcka elevernas intresse och stimulera till självständigt arbete”, som det står i författarnas förord.522 I likhet med en äldre tradition utgör texten som helhet återigen en relativt sammanhängande skildring av revolutionen som tydligare än i Genom tiderna 1 G (1963) visar hur händelserna hänger samman och följer på varandra.
Ur ett progressionsperspektiv torde den i större utsträckning sammanhängande skildringen av revolutionen underlätta förståelsen, men så inte med nödvändighet från-varon av namngivna aktörer. Krigen och det slösande hovlivet är tillbaka i texten, som förklaring till landets dåliga ekonomi, liksom kronans behov av nya inkomster och i förlängningen kungens förhoppning om att riksdagen skulle bevilja nya skatter. Den breda och fylliga framställningen, som var ambitionen också med mellanstadiets bok, kommer till uttryck i att Mozarts opera Figaros bröllop ges som ett exempel på hur
519 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, s. 9.
520 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, s. 13–14.
521 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, förord.
medlemmar ur det tredje ståndet tänkte om adelsprivilegierna och genom de återkom-mande referaten ur 1789 års Stockholmspost.523 Skildringarna av upplysningsförfattarna och av de två revolutionsledarna Robespierre och Danton, som saknades i mellanstadi-ets bok, avhandlas här i stycken markerade som ”fyllnadsuppgifter” för läraren att be-handla översiktligt eller helt utlämna.524
Ur ett metaperspektiv är det svårt att urskilja vilka faktorer som anses förklarande och vilka som stannar vid att vara anekdotiska. I den meningen är texten möjligen all-mänbildande, men samtidigt avpolitiserad i att författarna inte tydligt erkänner sig till någon specifik förklaringsmodell. Problematiseringarna uteblir genom en text som är någorlunda sammanhängande, men som i likhet med Genom tiderna 1 G (1963) också är allmän. Intrycket förstärks av frånvaron av (namngivna) aktörer och historiska detal-jer.
Historia för gymnasiet (1967) inleds med ett metaperspektiv genom att författaren
redogör för åren omkring 1760 som en vändpunkt då fyra stora revolutioner pågick eller förbereddes och ”det moderna, demokratiska Västerlandet” tar gestalt. ”En tid av genomgripande omvälvningar och omstörtningar, somliga hastiga och våldsamma, andra mera långsamma och omärkliga, var inne i hela Västerlandet.”525
I likhet med tidigare läroböcker på gymnasienivå, men till skillnad från böcker på föregående stadier, är texten i Historia för gymnasiet (1967) analytisk och begreppsori-enterad, utan berättande och anekdotiska inslag. Redan den första rubriken anger ett övergripande perspektiv: ”L’ancien régime – en förelagd samhällsordning.”526 Texten tar sin utgångspunkt i det strukturella missförhållandet att en halv miljon av Frankrikes 24 miljoner invånare tillhörde adeln och prästerskapet, men att de ägde cirka 40 pro-cent av jorden och var så gott som skattebefriade.
Revolutionens viktigaste orsaker anges i fyra punkter: ”det statsfinansiella nödläget”, ”[d]en enväldiga kungamaktens oförmåga”, ”[d]e skärpta ståndsmotsättningarna” och ”upplysningsfilosofin och inflytandet från USA”.527 Skillnaden är både språklig och in-nehållslig. Den enväldiga kungamaktens oförmåga ger på en abstrakt, begreppslig, nivå uttryck för samma innebörd som tidigare läroböckers beskrivningar av kungarna som, på olika sätt, odugliga. På motsvarande sätt skildras böndernas ok i termer av feodala rättigheter, även om innebörden är densamma som när oket beskrivs som att mången bonde med harm såg hur grödorna trampades ner av herremannen och hans jaktfölje i
Allmän historia för realskolan:
523 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, s. 11.
524 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1964, förord.
525 Bäcklin, Martin, Carlsson, Sten, Lendin, Waldemar & Valentin, Hugo, 1967, s. x.
526 Bäcklin, Martin, Carlsson, Sten, Lendin, Waldemar & Valentin, Hugo, 1967, s. 19.
Utom av statstjänst och jordbruk levde adeln av allehanda avgifter och dags-verken från allmogen. Bönderna måste exempelvis betala för att få begagna godsägarnas kvarnar och vinpressar. Dessa och andra s k feodala rättigheter var inte så tyngande som förr, men uppfattades ofta som olidliga.528
Författarna lyfter löpande fram kursiverade begrepp och namn som styrande för läs-ningen – feodala rättigheter, tredje ståndet, konstituerande nationalförsamlingen – att jäm-föra med tidigare års och stadiers berättande texter.
Den mer analytiska historieskrivningen, snarare än den berättande, kommer till ut-tryck i att författarna redogör för den inskränkta monarkin (1789–1792) utifrån struk-turer snarare än utifrån namngivna historiska aktörer. Den första meningen i varje stycke får illustrera ovanstående slutsats:
ʹ Medlemmarna i nationalförsamlingen intog sina platser på grundval av politisk åskådning.
ʹ Genom revolutionen försämrades statsfinanserna ytterligare. ʹ 1791 antogs en ny författning.
ʹ Högern stod nu på samma ståndpunkt som den forna vänstern och var an-hängare av inskränkt monarki.529
Som ett exempel både på analytisk historieskrivning och metaperspektiv framstår den bildtext som i äldre tradition målande beskriver Dantons och Robespierres personliga egenskaper, men som också konstaterar att den senare ”i modern historieskrivning” är föremål för olika tolkningar: som antingen småborgerlig eller som ”en vägröjare för en senare tids socialism”.530
Progressionen i relation till tidigare läroböcker kan beskrivas som i första hand ku-mulativ men också kvalitativt annorlunda i att texten i första hand är historievetenskap-ligt analytisk, utan anekdoter och dramatiserad personhistoria. Progressionen kan där-med betecknas som evolutionär om den studerande sätt att tänka historia påverkas av den historievetenskapligt analytiska historieskrivningen.
De begrepp som genomsyrar texten och betoningen av strukturer snarare än personer medger, på ett annat sätt än den specifika och kontextbundna berättelsen, tankens allt större frihet. Samtidigt medger Historia för gymnasiet (1967) i större utsträckning än
Genom tiderna 1 G (1963) och Genom tiderna 2 G (1964) att scheman etableras för hur
man kan tänka historia.
528 Bäcklin, Martin, Carlsson, Sten, Lendin, Waldemar & Valentin, Hugo, 1967, s. 19.
529 Bäcklin, Martin, Carlsson, Sten, Lendin, Waldemar & Valentin, Hugo, 1967, s. 23.
Om texterna i Kahnbergs och Lindebergs läroböcker inte bidrar till att läsaren etablerar ett specifikt sätt att tänka historia kontextualiseras historien i Historia för gymnasiet (1967) i en längre och mer sammanhängande redogörelse som liknar 1919 och 1955 års läroböcker. Denna längre och mer sammanhängande redogörelse omfattar också explicita problematiseringar av exempelvis Robespierre.
Den kritiska faktorn för texten som helhet kan formuleras i enlighet med inlednings-textens metaperspektiv på de förändringar som börjat flera år före revolutionens utbrott på flera olika nivåer i Europa och i USA. Hur kan ordet revolution förstås i skenet av två kulturella och två politiska revolutioner vid ungefär samma tid i historien?