Gunnar Richardson menar att varje meningsfullt studium av utbildningshistoria bygger på en syn på skolan som en integrerande del i den politiska, ekonomiska och sociala kontext som skolan är en del av.251 Det kan jämföras med tidigare anförda uttalandet av Koselleck: att den historiska tiden alltid är knuten till ”sociala och historiska hand-lingar, till konkret handlande och lidande människor, till deras institutioner och orga-nisationer”.252
Richardson konstaterar att skolans funktion och betydelse med en sådan grundsyn följer samhällsstrukturens förändringar. Det finns två vägar att gå: en leder till en syn på skolan som ”en funktion av diverse samhällsfaktorer”, en annan till en syn på skolan som ”ett instrument, med vilket de politiska makthavarna mer eller mindre medvetet söker förändra samhället i något avseende”.253 Avhandlingen omfattar båda perspekti-ven men i historiekulturella termer snarare än läroplansteoretiska eller utbildningshi-storiska. Skolan som en funktion av diverse samhällsfaktorer kan liknas vid det erfaren-hetsrum och den förväntningshorisont utifrån vilka beslut om skolan fattas. Skolan som ett instrument kan på motsvarande sätt liknas vid den framtida förflutenhet som beslu-ten avser att inverka på.
Koselleck använder uttrycket förgången framtid för att peka på hur föreställningar om framtiden rymmer förfluten tid. På samma sätt ryms en framtida förflutenhet i de beslut vi fattar som avser att inverka på den tid som kommer.254 Skolans styrdokument rymmer hela denna kontinuitet. Texterna omfattar föreställningar om en förgången framtid i att förbereda eleverna för ett föreställt framtida samhälle. Den framtida för-flutenheten i styrdokumenten avser den inverkan på framtiden som denna förberedelse avser att få. Genom att förbereda eleverna för ett föreställt framtida samhälle bidrar styrdokumenten till att forma detta framtida samhälle. Samtidigt ger styrdokumenten uttryck för sin historiska tid mellan erfarenhetsrum och förväntningshorisont. Det sätt på vilket den egna historiska tiden tolkas i relation till erfarenheter och förväntningar inverkar i sin tur på i vilken utsträckning framtiden uppfattas som väsensskild eller
251 Richardson, Gunnar, 1999, s. 11.
252 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 24.
253 Richardson, Gunnar, 1999, s. 11.
likartad den egna samtiden. Utgångspunkten är att läroplanerna ger uttryck för en för-väntad styrning och vilja till förändring, snarare än en genomförd styrning och faktiska förändringar. Analysen visar således avsikten med skolans historieundervisning, inte hur denna de facto har bedrivits.255
Ur en historikers källkritiska perspektiv är det av vikt att beakta att styrdokumenten inte ger uttryck för den undervisning som har ägt rum, utan den undervisning som makthavarna önskar att äga rum. Därav följer att styrdokumenten, såsom politiska do-kument, ger uttryck för tendens. I den historiekulturella kommunikationskedjan utgör styrdokumenten den kanal genom vilken avsändaren, bland andra politiker, ger uttryck för den typ av undervisning som eleverna ska bli föremål för. Skolan är obligatorisk för alla barn och unga, samtidigt som den ”gör ett kunskapsurval som alla skall lära in. Skolan förmedlar inte kunskap vilken som helst, den förmedlar en viss sorts kun-skap.”256 Den kunskap som förmedlas utövar därtill påverkan bortom tid och rum. Den tillämpas utanför klassrummet och på framtiden.257
Hur mycket och vad som regleras i läroplanerna har varierat över tid: från regel- och resursstyrning till mål- och resultatstyrning, från detaljerade timplaner till övergripande mål och riktlinjer, inte stoff och arbetsmetoder.258 Variationen förklaras av Tomas Englund som beroende av läroplanens determinanter eller den verklighetsbild och den kunskapssyn som är styrande för läroplanernas utformning.259 ”Utbildningens och sko-lans historia kan”, menar Bo Lindensjö och Ulf P. Lundgren, ”förstås som en ständig kamp mellan olika uppfattningar av vad kunskap är, vad som är värt att veta och vad olika individer och grupper kan lära sig.”260
Debatterna och de flertaliga utredningarna som diskussionen om en skola för alla föranledde från början av seklet fram till 1962 års obligatoriska nioåriga grundskola speglade både ett samhälle i förändring och grundläggande ideologiska skillnader i sy-nen på bildning och skola, skillnader som inverkade på sysy-nen på historieämnet och dess relevans. ”Varje förändring är resultatet av en kamp om makten över innehållet, som kräver ett yttre tryck för att komma till stånd.” Frågan om en obligatorisk skolform för alla elever, en enhetsskola, skapade ett sådant yttre tryck som det skulle visa sig svårt att
255 En läroplan är per definition en förordning utfärdad av en politiskt vald regering och den ska följas av de verksamheter som förordningen omfattar. Ordet läroplan används enligt Ulf P. Lundgren för första gången 1962 som benämning på styrdokument för 1962 års grundskola; Lundgren, Ulf P., 2012, s. 39. Här används ordet för att beteckna 1900-talets läroplaner, utbildningsplaner och motsvarande styrdoku-ment.
256 Persson, Anders, 2003, s. 12.
257 Ammert, Niklas, 2011, s. 34.
258 Richardson, Gunnar, 1999, s. 126, 166.
259 Englund, Tomas, 2005, s. 26.
nå enighet i, vilket 1940-talets omfattande statliga utredande är ett exempel på. Englund betonar således läroplanens och skolkunskapens politiska dimension, vilket också återspeglas i titeln på en av hans böcker.261 Läroplanerna är resultatet av en kamp mellan ideologi och politik och därför att betrakta som kompromisser och föremål för tolkning.262 Likartade utgångspunkter har, som nämnts, Sven Sødring Jensen.263
Anders Persson urskiljer fem aspekter på skolans maktutövning, däribland den kun-skapsdefinierande makten som består i att skilja ”mellan existentiell kunskap och ut-bildning, mellan erfarenhet och ut-bildning, mellan känsla och förnuft, mellan hjärta och hjärna etc”.264 Det påminner om den modell för progression som jag utgår från och som bygger på historia som både livs- och erfarenhetskunskap och historia som veten-skap: både existentiell kunskap och utbildning, erfarenhet och bildning, känsla och för-nuft, hjärta och hjärna. Målet, ett kvalificerat historiemedvetande, kan ses som ett ut-tryck för skolans människoförändrande makt, men inte i första hand för att de stu-derande ska socialiseras in i vuxenvärld och samhälle, utan snarare för att de ska utveckla en kognitiv förmåga som är generisk, oberoende av ett specifikt sammanhang. Det kva-lificerade historiemedvetandet, som uttryck för historieämnets mål, kan i sin tur tolkas som uttryck för sin historiska tid mellan ett erfarenhetsrum som visat svårigheterna med att fixera relevant kunskap och en förväntningshorisont som tycks allt svårare att ge en enhetlig och förutsägbar bild av.265 Synen på ämnets relevans har med andra ord varierat både i relation till tolkningar av den egna historiska tiden och i relation till de föreställ-ningar man gör sig om den framtid som man genom utbildning och fostran önskar inverka på.
Om begreppet läroplan åsyftar något liknande en ”dagordning”, agenda eller
cur-riculum, så fokuserar jag i avhandlingen snarare på den mer begränsade betydelsen av
ordet läroplan eller syllabus, det vill säga dokumentet, inte de styrmekanismer eller
261 Englund, Tomas, 2005. Boktiteln lyder: Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension.
262 I relation till Englund: Min analys är inte en makt- och diskursanalys även om den implicita frågan i slutänden är vem som har makten över vårt historiska tänkande. Inte heller är ambitionen att söka det historiska ursprunget till statens framväxt och dess inverkan på skolan som institution. Samma resone-mang är relevant i relation till styrningen av skolan, som inte är av primärt intresse i det här samman-hanget.
263 Sødring Jensen, Sven, 1978, s. 10. I svensk kontext har Ulf P. Lundgren gjort en kategorisering som liknar Sødring Jensens objektivistiska, klassiska, formella, och kategoriala historieundervisning, och ur-skilt en klassisk, en realistisk, en moralisk, en rationell läroplanskod utifrån undervisningens skiftande syften, se exempelvis Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori (1989). I avhandlingen behandlas Sødring Jensens olika typer av historieundervisning, eftersom de utgår från undervisning i just historia.
264 Persson, Anders, 2003, s. 47.
cesser och förhandlingar som föregår ett stadfäst styrdokument eller andra typer av do-kument som också reglerar skolans verksamhet: politiska beslut, skolstadgor, förord-ningar etc.
I stället för att se läroboken som ett förkroppsligande av läroplanernas intentioner tolkar didaktikern Staffan Selander läroplaner och läroböcker som två samtidiga, men delvis åtskilda, ”uttryck för i tiden gängse värderingar av kunskap och moral”. Om lä-roplanerna i första hand ger uttryck för en politisk kompromiss utformad på en politisk arena, så är läroboken formad av andra aktörer på andra arenor.266 Skillnaderna kan beskrivas som skillnader i styrdokumentens och läroböckernas processer, strukturer och funktioner. Processerna omfattar hela den historiekulturella kommunikationskedjan från ax till limpa, strukturerna avser de ramverk och aktörer som inverkar på texternas tillkomst, funktionerna det som förmedlas.267
Styrdokumenten behandlas som en del av den samhälleliga styrningen av skolämnet historia. Lärobokstexterna analyseras utifrån de förutsättningar som texterna ger för progression i historia – eller ”som ett erbjudande som eleverna möter och en orsak till vad de lär sig”.268 Därmed är det inte sagt att den beskrivna progressionen utgör den faktiska progressionen. Undervisningen omfattar i allmänhet mer än endast läsning av text. Lärarens betydelse för undervisningens utformning torde exempelvis vara central.
Analysen av styrdokumenten är gjord utifrån begreppen kvantitet, kvalitet och rele-vans, dikotomierna och frågorna vad som är bra historia i skolan och synen på ämnets relevans så som det kommer till uttryck i texterna. Därefter ges historievetenskapliga, historiekulturella och pedagogiska perspektiv på innehållet.