Franska revolutionen
I Frankrike retade folket sig på adelns och kungens, Ludvig XVI:s, förtryck. Adeln levde dessutom i samma lyx och överflöd som på Ludvig XIV:s tid. Så kom en svår hungersnöd och år 1789 gjorde fransmännen revolution. Den startade i Paris och spred sig i hela landet. Franska revolutionens slagord var frihet, jämlikhet och broderskap! Och hela samhällets förändrades:
ʹ Kyrkan förlorade sin makt.
ʹ De fyra stånden adel, präster, borgare och bönder avskaffades. ʹ Alla kallades medborgare och fick lika rättigheter.
Revolutionen varade i flera år och blev mycket våldsam. Tusentals människor avrättades. Även kungen, Ludvig XVI, och hans drottning Marie Antoinette miste sina huvuden i giljotinen. Giljotinen var en avrättningsmaskin. Den hade uppfunnits under revolutionen av en läkare som hette Guillotin.552
551 Samtliga underrubriker: ”Den ekonomiska krisen”, ”Ståndssamhället”, ”Aristokraternas revolt”, ”Bor-gerskapets revolution”, ”Folkets uppror”, ”Ståndsprivilegierna avskaffas”, ”Skräckväldet”, ”Revolutionen och Europa”.
De fjorton raderna ur PULS Historia (2012) följs av sju rader om ”Napoleon – Europas skräck” och ett stycke under rubriken ”Vem ska styra – kungen, adeln eller vanligt folk?”: Upplysningsfilosoferna presenterade nya idéer om hur samhället skulle styras. ”De rika och välutbildade borgarna i Europas storstäder nickade och tyckte att det lär bra.” Här inleddes utvecklingen mot dagens demokrati.553
En jämförelse med andra läroböcker kommer återigen att halta, även om de två si-dorna i PULS Historia (2012) kan betraktas som (förnyade) minimikrav på kunskaper om revolutionen. På samma sätt som Genom tiderna 3 (1992) och Globen 3 (1995) kan progressionen betecknas som kumulativ i att den franska revolutionen egentligen inte behandlas förrän på högstadiet. Analysen av de fjorton raderna och de två sidorna hade stannat vid progression som association, naken verbalism och ytinriktad. En utförligare analys av textens innehåll ur ett progressionsperspektiv torde inte vara meningsfull, an-nat än i relation till Levande historia 8 (2011).
Levande historia 8 (2012) är i allt väsentligt lik Levande historia 8 (1995) avseende
innehåll och disposition. Slutsatserna blir likalydande tidigare slutsatser:
ʹ Progressionen kan ses som kumulativ i relation till de fjorton raderna i PULS
Historia (2012). I relation till Levande historia 8 från 1995 är utvecklingen, de
betydande överlappningarna till trots, kumulativ i att den senare texten är nå-got mer omfattande, sammanhängande och språkligt förenklad.
ʹ De strukturella orsakerna till revolutionen listas fortsatt i separata stycken med ingresser – att jämföra med den sammanhängande berättelsen med namngivna aktörer.554 Tolkningsutrymmet är fortsatt både stort och begränsat. Frågan är hur orsakerna – privilegiesamhället, det ojämna skattetrycket, Frankrikes bank-rutt, enväldet, upplysningen och den amerikanska revolutionen – ska förstås i relation till varandra.
ʹ Den röda tråden kontextualiserar den redogörelse som följer. I Levande historia
8 (2011), liksom i föregångaren från 1995, ger den röda tråden ett
metaper-spektiv: att man säger att historien upprepar sig, men att revolutionen utgör en skiljelinje mellan den gamla och den nya tiden, att revolutionen ”skapade ett nytt Frankrike och förändrade Europa” men att den franska revolutionen inte ”förändrade alla historiska mönster”.555 Ett metaperspektiv ryms också i
553 Körner, Göran & Lindberg, Per, 2012, s. 192.
554 ”Det tredje ståndet krävde förändring”, Missnöje med skatter”, ”Ont om pengar”, ”Svaga ledare”, ”Upplysningen” och ”Den amerikanska revolutionen” (Hildingson Kaj & Hildingson, Lars, 2011, s. 208–209).
konstaterandet att en revolution inte utbryter av en enda orsak. ”Orsakerna till franska revolutionen var många och gick långt tillbaka i tiden.”556
I gymnasieskolans bok, Perspektiv på historien Plus (2011) ges svaret på frågan om hur de olika orsaker som listats i Levande historia 8 (2011) kan förstås i relation till varandra: att Frankrike, till skillnad från Nordamerika, präglades av den medeltida ståndsindel-ningen, att de ekonomiska bördorna under 1700-talet hade blivit tyngre, att ståndsin-delningen hade börjat luckras upp.557 Utvecklingen mot en mer analytisk historia liknar den redan beskrivna i tidigare läroböcker för gymnasieskolan och kan illustreras med följande citat.
Penningen ersatte börden som nyckeln till makt och inflytande. Den ekono-miska politiken gynnade fri företagsamhet. Det medeltida skråväsendet av-skaffades, liksom merkantilismens statliga reglering av näringslivet. Arbetarna förbjöds att organisera sig i fackföreningar.558
Perspektiv på historien Plus (2011) avviker dock från tidigare läroböcker för gymnasiet i
att samtidigt minna om historia som en sammanhängande, detaljerad och konkret, be-rättelse i äldre tradition.
I skarp kontrast till nöden bland fattigt folk stod det grandiosa hovlivet i Versailles. Kungen själv, Ludvig XVI, ägnade sig visserligen helst åt jakt och hyste lika lite intresse för sällskapslivet som för landets styrelse, men kring den unga drottningen Marie Antoinette var glansen desto större.559
Nytt för Perspektiv på historien Plus (2011) är texten om kvinnornas aktiva deltagande i resningarna, hur en del reformer gynnade kvinnorna och hur ”herrarna i nationalför-samlingen” aldrig övervägde att ge kvinnorna rösträtt, ekonomisk myndighet eller rätt till utbildning.560
Progressionen i relation till PULS Historia (2012) och Levande historia 8 (2011) är kumulativ. Med Perspektiv på historien Plus (2011) sluts cirkeln. Den omfattar på sätt och vis hela 1900-talets utveckling, från den berättande historieskrivningen till den mer strukturella och från en ganska omfattande historieskrivning till en mer begränsad.
556 Hildingson, Lars & Hildingson, Kaj, 1995, s. 1; Hildingson Kaj & Hidingson, Lars, 2011, s. 208.
557 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan, 2011, s. 199–200.
558 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan, 2011, s. 203.
559 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan, 2011, s. 200.
Med Perspektiv på historien Plus (2012) är texten återigen kronologisk och samman-hängande, konkret och berättande, på ett sätt som – i större utsträckning är föregående decenniers förkortade synteshistoria – möjliggör läsarens egna tolkningar. Progress-ionen handlar återigen om food for thought, dimensioner av variation och tankens frihet. Den franska revolutionen kontextualiseras med en historieskrivning som författarna själva beskriver som ”fyllig”. Historieskrivningen är både berättande och analyserande. ”Inte bara politiska och ekonomiska faktorer, utan också tankemönster och ideologiska föreställningar får medverka till att skapa en helhetsbild av samhället och människornas tillvaro under olika tidsepoker.”561
I relation till PULS Historia (2012) och Levande historia 8 (2011) är progressionen till syvende och sist kumulativ. Det är ett och samma stoff som ska beredas och, i viss mån, anpassas till utrymme och målgrupp. Men innehållet och sättet att skriva historia på inverkar på förståelsen av historien och förståelsen av historia som konstruktion.
Faktakunskap 1919–2012: sammanfattning
Gustaf Jacobson redogör i förordet till Lärobok i allmän historia för realskolan (1931) för gjorda revideringar i relation till föregångaren: en enklare och naturligare stil, ett begränsat lärostoff och färre detaljer såsom namn och årtal. När Jacobson uttrycker sin förhoppning om att revideringarna ska göra innehållet mer lättillgängligt och ”att det därigenom skall bli lättare att medhinna kursen på den reducerade tid, som numera står till förfogande för historien i realskolan”, då ger han indirekt uttryck för utvecklingen under hela undersökningsperioden.562
Progressionen mellan stadier är i huvudsak kumulativ, dock inte över tid. På 1950- och 1960-talen blir det historiska stoffet på olika sätt avskalat i jämförelse med det tidiga 1900-talets läroböcker. Omfattningen av händelser och fenomen minskar och de historiska händelserna och fenomenen beskrivs mer kortfattat. Den stora frågan i förord och inledningar är inte primärt frågan om relevans utan hanteringen av stoffet: hur det kan begränsas och förmedlas på ett sätt som konkretiserar och levandegör historien. Det är på sätt och vis motsägelsefullt i relation till äldre generationers mer omfattande läro-böcker som kunde levandegöra det förflutna i kraft av just sin omfattning.
Om de tidiga lärobokstexterna skulle fungera medborgarfostrande så är 1960-talets texter i avsaknad av en övergripande förklaringsmodell som binder samman den historia som återges som redovisande att-historia i punkter och separata stycken. Läsaren får kunskap om att något händer, snarare än på vilket sätt och av vilka skäl. Texterna blir
561 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan, 2011, förord.
på samma gång informationsfattiga och förtätade. De på ytan förenklade texterna, kro-nologiskt begränsade och i avsaknad av tydliga aktörer, utelämnar mycket information. Frågorna hur och varför låter sig inte med lätthet besvaras utifrån endast texterna, inte heller hur historia som ämne kan förstås.
Risken för att läsaren återger kunskap som kan liknas vid en naken verbalism bedöms som högre när texten ger uttryck för en allmän historia, abstrakt och utan detaljer, som därmed är svårare att förstå.563 Förståelsen påverkas också av att den allmänna, och gen-remixade, texten inte ger läsaren något förslag på tolkningsramar eller historia som kon-struktion. Det blir svårare att formulera potentiellt kritiska faktorer.
Det avskalade stoffet, att-historien och inslagen av episk skildring innebär olika före-ställningar om vad ett historiskt tänkande innebär: historiskt tänkande som analys och historiskt tänkande som berättelse. Texterna på 1960-talet omfattar delvis båda.
Texterna rymmer reminiscenser från en äldre lärobokstradition, men anekdoterna och berättelserna fyller snarare syftet att ge ”ökad konkretion” och tillgodose ”elevernas behov av episk skildring” än att fungera fostrande eller omfattas av någon annan sam-manhållande idé.564 Läroboksförfattarnas förord, när sådana finns, vittnar överlag om två utmaningar: kursplaneanpassning avseende mängden historiskt stoff, och elevan-passning avseende elevers självaktivitet och att inspirera och vidmakthålla intresset.
Att kursplaneanpassningen främst avser mängden historiskt stoff avspeglas också i det faktum att texterna under perioden inte förändras i grunden från en kursplan till en annan. Det förefaller som att lärobokskanon är starkare än den politiska styrningen i läro- och kursplaner. De tydligaste förändringarna avser mestadels språkliga förenk-lingar och begränsningar av stoffet. Författarna till Historia 3, nio arbetsområden för
högstadiet (1976), utanför fallstudiet, avhandlar 6000 år på fyra sidor med motiveringen
att överblick och förmåga att se de stora sammanhangen i historien är lika viktigt som ”att studera enskilda historiska händelser och begränsade tidsrymder”.565 Kvantitet och kvalitet blir synonymer.
Att historia potentiellt omfattar allt som har hänt utgör ett problem för läroboksför-fattare under hela undersökningsperioden. Progression i relation till denna oändliga mängd formuleras ofta i termer av kvantitet. Läroböcker för gymnasieskolan anpassas exempelvis till de olika linjerna och programmen som att en mindre mängd historia per
563 Ingvar Lundberg och Monica Reichenberg visar i sin forskning om läsförståelse hur det förenklade inte alltid fungerar förenklande för elever som ska lära sig svenska som andraspåk. När enkla ord ersätter svåra och mer exakta ord, blir betydelsen också vagare och mer omfattande. På motsvarande sätt visar forskning att texter som kallas autentiska, och som anger orsaksrelationer, är enklare att förstå än de tex-ter som är avsedda att vara förenklade och där sådana explicita samband saknas; Lundberg, Ingvar & Reichenberg, Monica, 2008, s. 72–73; Reichenberg, Monica & Lundberg, Ingvar, 2011, s. 317–341.
564 Kahnberg, Alf & Lindeberg, Gösta, 1963, förord.
definition är enklare att förstå än en större mängd historia. Redan 1925 ger författarna till Lärobok i fäderneslandets historia, Sven Tunberg och Clas Theodor Odhner, uttryck för ambitionen att i mesta möjliga mån begränsa det faktiska lärostoffet ”till folkskole-seminariernas tjänst”.566
1980-talet utgör på motsvarande sätt en tydlig brytpunkt. Den kumulativa progress-ionen kommer till uttryck, inte som ”mer om samma”, men som ”längre fram i krono-login”, eftersom det kan dröja till högstadiet innan den franska revolutionen behandlas.
Gymnasieskolans läroböcker avviker över tid och på ungefär samma sätt från mönst-ret. Det saknas anekdotiska inslag och utläggningar om regenternas personliga egen-skaper. Det är den ekonomiska och politiska historien som betonas, som begrepp och opersonliga strukturer. En utmaning är fortsatt ett omfattande stoff i relation till am-bitionen att göra historien begriplig. Sven Samuelson och Lars Hildingson, författare till Forntid till nutid: historia för gymnasieskolan (1982), även den utanför fallstudiet, konstaterar att kursplanen i historia för gymnasiet 1982–1983 börjar tidigare i historien än år 1000 men utan att omfatta fler undervisningstimmar. Lösningen heter en krono-logiskt upplagd kärnkurs med ett antal valfria teman och med betoning på ”samhälls-skickets förändringar och det sociala och ekonomiska livet”.567
Ett par av gymnasieskolans läroböcker låter läsaren skönja historia som konstruktion och resultatet av tolkning. Tolkningarna av Robespierre är flera, liksom av revolutionen som helhet. Metaperspektiven är i övrigt få i genren som helhet. I fallstudiet avviker
Levande-historia-böckerna genom att ställa frågor med genealogisk karaktär: om det är
rätt att göra revolution och om inte rättvisa kan åstadkommas ändå.
Att historieämnet mynnar ur en historievetenskap som till sin karaktär är frågestäl-lande kommer sällan till uttryck i lärobokstexterna. Ur ett progressionsperspektiv är det relevant, vilket studerande i högre utbildning blir varse när den första uppsatsen ska skrivas.568 Avsaknaden av en övergripande förklaringsmodell i nyare texter skulle, om-vänt, kunna formuleras som att de frågor som texterna besvarar inte är kända.
De sammanhängande och berättande texterna från början av 1900-talet kan kännas förlegade och icke önskvärda i sin ambition att fostra eleverna till goda medborgare. Till skillnad från de senare, avskalade, texterna ger de dock food for thought som att-historien inte bistår med. Tydliga aktörer med tydliga avsikter inbjuder till tolkning i större utsträckning än en avpersonifierad och generaliserad historieskrivning. På så sätt hänger fakta och tolkning otvivelaktigt samman ur ett progressionsperspektiv. Historia som fakta och historia som tolkning sammanfattas av Hayden White:
566 Odhner, Clas Theodor & Tunberg, Sven, 1925, förord.
567 Samuelson, Sven & Hildingson, Lars, 1982, s. 3.
The concept of history includes a concept of historical knowledge that knows itself to be always provisional and open to revision. As historical knowledge dissolves myths, lies, and falsifications of history, it secures a stable base from which to assess and augment the “space of experience” in which men build a notion of human reality that is both always changing and ever more becom-ing itself.569
Utvecklingen under undersökningsperioden kan beskrivas som en utveckling från att lära av historien till att lära om historien och, i gymnasieskolans böcker, att lära historia. Mellan stadier är progressionen i huvudsak kumulativ, utan tydliga relevanskriterier. Från och med 1960-talets objektivistiska och formella historieskrivning avser avsakna-den av relevanskriterier samtliga stadier, att jämföra med avsakna-den klassiska historieskriv-ningen i början av det förra seklet.
Tolkning 1919–2012
Utifrån de pedagogiska perspektiven måste fakta tolkas för att bli internaliserad kun-skap. Frågan är då hur denna tolkning kan komma till stånd i ett ämne som historia om målet är det här stipulerade: ett kvalificerat historiemedvetande.
Den objektivistiska och den formella historieundervisningen utgår i huvudsak från en epistemologi som kännetecknas av materialism, rationalism, det lagbundna, positiv-ism, förklaring och en synkronisk syn på tid. Den klassiska historieundervisningen ut-går i stället från en epistemologi som kännetecknas av historism, idealism, det unika och det oförutsägbara, förståelse, hermeneutik och en syn på tid som diakronisk.570 Att allting förklaras och förstås av sin historiska kontext och fortsatta utveckling är en av historismens utgångspunkter.571 Intresset riktas följaktligen mot historiska aktörers mo-tiv och unika politiska händelser, att jämföra med materialistiska, och historcistiska
569 White, Hayden, 2002, s. ix–xiv.
570 Uppdelningen mellan de två kunskapstraditionerna är i huvudsak hämtad från Svante Nordins Histo-ria och vetenskap. En essä om marxismen, historicismen och humaniora (1981), där de beskrivs som en ro-mantisk kunskapstradition respektive en kunskapstradition sprungen ur upplysningen.
571Historism och historicism används ibland som synonyma begrepp. Här avser jag begreppet historism med dess innebörd att verkligheten beror av historien och att den historiska utvecklingen måste beaktas om vi vill förstå ett fenomen i tiden. Begreppet historicism, utöver att vara den anglosaxiska motsvarigheten till historism, avser också deterministiska teorier som önskar förutsäga framtiden. Friedrich Hegels dialek-tik torde vara ett av de mer välkända exemplen på en sådan form av historicism; ”historicism”, Nationalen-cyklopedin, hämtad 2018-07-06.
oribildningars fokus på strukturer. Skillnaderna mellan de olika epistemologierna be-skriver delvis skillnaderna mellan historia som vetenskap, i vänsterspalten, och historia som livs- och erfarenhetsvärld, i högerspalten.572
Tolkning Medvetande
Vetenskap Livs- och erfarenhetsvärld
Objektivitet Subjektivitet
Distans Närhet Samtidsbundenhet Nutidsorientering
Relativ giltighet Absolut giltighet
Prospektivitet Retrospektivitet Komplexitet Enkelhet
Abstraktion Konkretion Förändring Kontinuitet
Ändlighet i perspektiv Oändlighet i perspektiv
Analytisk öppenhet Analytisk slutenhet
Irreversibilitet Reversibilitet Irrepetivitet Repetivitet
Sanningssökande Relevanssökande
Förnuft Känsla, upplevelse
När vi gör oss föreställningar om framtiden bygger de på tolkningar av det förflutna. När vi fattar beslut som avser att inverka på framtiden, tolkar vi samtidigt det förflutna, vår egen tid och framtiden. Historien är således alltid mångtydig, aldrig entydig.
För historikern är allt tolkning. Historikern kan aldrig presentera fakta som äger evig giltighet. Historikern kan aldrig gå naken in i arkivet. Teorier och tolkningsramar fö-regår alltid den forskningsfråga som ställs, liksom urvalet av fakta, beskrivningen av händelseförloppen och förklaringarna av historien.
Konstruktivistiskt uttrycks det som att det inte finns någon renodlad faktakunskap, som är oberoende av en tänkande – och tolkande – individ. Progression som fakta, tolkning och medvetande bygger ur ett konstruktivistiskt perspektiv på det felaktiga antagandet att kunskapen mynnar ur sinnesintryck. Det är snarare sinnesintrycken som
572 Karlsson, Klas-Göran, 1999, s. 53. Det vore anakronistiskt och delvis missvisande att inordna den klassiska historieundervisningen och den exemplariska berättelsen under historia som sprungen ur livs- och erfarenhetsvärlden, men de delar ändå en del av dess kännetecken: subjektivitet, närhet, nutidsorien-tering, konkretion och relevanssökande.
genom tolkning inordnas i befintliga scheman. Kunskap genereras av tolkning, inte av fakta per se.
Ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv befinner sig individen i ”tolkningsläge” re-dan i utvecklingen från allmänna begrepp till enskilda. Tolkningen är en förutsättning för en utveckling från att allt grönt kallas för träd till att endast träd kallas träd till att olika trädarter kan urskiljas. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv uttrycks det som att kunskapsinhämtandet utgår från redan etablerade föreställningar snarare än från att fakta registreras.
Ur ett fenomenografiskt perspektiv skulle tolkningsutrymmet kunna liknas vid en
dimension av variation – att lägga märke till en skillnad och därmed bli medveten om
två samtidiga faktorer, här historia som distans och närhet, samtidsbunden och nutids-orienterad och övriga dikotomier. Den tolkningsförmåga som ryms i dessa dimensioner av variation är generisk: förmågan att tänka historia som både distans och närhet och att samtidigt kunna identifiera det specifika, här med den franska revolutionen som exempel. Förmågan att identifiera det specifika i revolutionen består också i att identi-fiera det som förenar och skiljer den franska revolutionen från andra revolutioner.
Fakta förändrar inte etablerade tankemönster eller föreställningar. Tankemönstren är redan etablerade och större än summan av delarna. Processen kan beskrivas som ett möte mellan den framåtsyftande, genetiska, och den tillbakablickande, meningssö-kande, historien eller som ett möte mellan den professionelle historikerns föreställning om hur ”god” historievetenskap förmedlas från ”högre” till ”lägre” stadier – nedsipp-ringshistorien – och individens föreställningar och perspektiv.
En tredje möjlighet är att tolkningen uteblir om perspektiven blir för snäva. Det förflutna riskerar att i alltför stor utsträckning främmandegöras, den egna samtiden att bli den enda tolkningsramen. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv skulle det kunna ut-tryckas som att de fruktbara tillstånden av obalans uteblir. Ur ett fenomenografiskt perspektiv görs då ingen åtskillnad mellan den vardagliga användningen av specifika begrepp och den historievetenskapliga.
Progressionen kan beskrivas som fakta/association – tolkning/assimilation – med-vetande/ackommodation. Jean Piagets modell för progression som assimilation och ackommodation beskriver i överförd bemärkelse tolkningsakten. Genom tolkning assi-mileras ny kunskap på ett sätt som ackommoderar individens sätt att tänka. Piaget ut-trycker det som att befintliga scheman förändras och nya skapas. Dessa scheman blir sedan internaliserade föreställningar. Det sammanhängande sättet att tänka måste ut-manas. Tolkningen består i att urskilja både likheter, som kan integreras, och skillnader. Skillnaderna kan utgöra grunden för nya scheman. Kunskapen om det förflutna både